Páginas de Educación, 19(1)
enero - junio
10.22235/pe.v19i1.4814
Artículos
Relación entre atribuciones causales y rendimiento académico: revisión sistemática siguiendo criterios PRISMA
Relationship between Causal Attributions and Academic Performance: A Systematic Review Following PRISMA Guidelines
Relação entre atribuições causais e desempenho acadêmico: revisão sistemática seguindo critérios PRISMA
Angélica Vera-Sagredo1 ORCID: 0009-0001-8644-9575
Juan Pablo Contreras-González2 ORCID: 0000-0002-8640-5820
Andrés Chiappe3 ORCID: 0000-0002-8640-5820
1 Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile
2 Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile, [email protected]
3 Universidad de La Sabana, Colombia
Resumen:
El rendimiento académico está influido por factores
psicosociales y motivacionales, entre los cuales las atribuciones causales
resultan centrales para comprender cómo los estudiantes explican logros y
fracasos. Esta revisión sistemática analizó la relación entre atribuciones
causales y desempeño académico considerando variables mediadoras y moderadoras,
así como distintos niveles educativos. El estudio se realizó bajo las
directrices PRISMA, con una búsqueda en Web of Science (n = 183), Scopus
(n = 208) y SciELO (n = 40), se identificaron 431 registros. Tras
eliminar duplicados y aplicar criterios de selección mediante Rayyan, se
incluyeron 27 estudios con 17.752 participantes, desde educación básica hasta
superior. Los resultados muestran que un locus de control interno y
atribuciones centradas en el esfuerzo y la capacidad se asocian con mayor
rendimiento, motivación, autoeficacia y resiliencia; mientras que las
atribuciones externas —como la suerte, la dificultad de la tarea o la
responsabilidad de otros— se vinculan con bajo desempeño y mayor riesgo de
abandono escolar. Se observaron diferencias de género: las mujeres presentan
mayor control interno y resiliencia; mientras que los varones atribuyen sus
logros principalmente al esfuerzo y la calidad docente. Además, variables
mediadoras —como autoeficacia, autoconcepto académico, resiliencia y
estrategias de autorregulación— y moderadoras —como género, edad, modalidad de
estudio y contexto de vulnerabilidad— inciden de forma significativa en esta
relación. En conclusión, los hallazgos evidencian la necesidad de promover
intervenciones psicoeducativas que favorezcan estilos atribucionales internos y
adaptativos, especialmente en estudiantes en situación de vulnerabilidad o con
necesidades educativas especiales.
Palabras clave: atribuciones causales; rendimiento académico; estudiantes; motivación académica.
Abstract:
Academic performance is influenced by psychosocial
and motivational factors, among which causal attributions are central to
understanding how students explain successes and failures. This systematic
review examined the relationship between causal attributions and academic
performance, taking into account mediating and moderating variables, as well as
different educational levels. The study was conducted following PRISMA
guidelines, with searches in Web of Science (n = 183), Scopus (n
= 208), and SciELO (n = 40), yielding 431 records. After removing
duplicates and applying selection criteria using Rayyan, 27 studies including
17,752 participants, across primary to higher education levels, were retained.
Results indicate that an internal locus of control and attributions focused on
effort and ability are associated with higher performance, motivation,
self-efficacy, and resilience, whereas external attributions—such as luck, task
difficulty, or others’ responsibility—are linked to lower performance and an
increased risk of school dropout. Gender differences were observed: women
exhibited greater internal control and resilience, while men attributed their achievements
primarily to effort and teaching quality. Additionally, mediating variables
such as self-efficacy, academic self-concept, resilience, and self-regulation
strategies, and moderating variables such as gender, age, mode of study, and
contexts of vulnerability, significantly influence this relationship. In
conclusion, the findings highlight the need to promote psychoeducational
interventions that foster internal and adaptive attributional styles,
particularly for students in vulnerable situations or with special educational
needs.Keywords: causal
attributions; academic performance; students; academic motivation.
Resumo:
O desempenho acadêmico é influenciado por fatores
psicossociais e motivacionais, entre os quais as atribuições causais são
centrais para compreender como os estudantes explicam êxitos e fracassos. Esta
revisão sistemática examinou a relação entre atribuições causais e desempenho
acadêmico, considerando variáveis mediadoras e moderadoras, assim como
diferentes níveis educacionais. O estudo foi realizado sob as diretrizes
PRISMA, com buscas no Web of Science (n = 183), Scopus (n = 208)
e SciELO (n = 40), resultando em 431 registros. Após a eliminação de
duplicados e a aplicação de critérios de seleção por meio do programa Rayyan,
foram incluídos 27 estudos com 17.752 participantes, do ensino básico ao
superior. Os resultados indicam que um locus de controle interno e atribuições
centradas no esforço e na capacidade associam-se a melhor desempenho,
motivação, autoeficácia e resiliência; enquanto as atribuições externas —como a
sorte, a dificuldade da tarefa ou a responsabilidade de outros— vinculam-se a
baixo desempenho e maior risco de abandono escolar. Observaram-se diferenças de
gênero: as mulheres apresentam maior controle interno e resiliência; enquanto
os homens atribuem seus êxitos principalmente ao esforço e à qualidade docente.
Além disso, variáveis mediadoras —como autoeficácia, autoconceito acadêmico,
resiliência e estratégias de autorregulação— e moderadoras —como gênero, idade,
modalidade de estudo e contexto de vulnerabilidade— influenciam de forma
significativa nessa relação. Em conclusão, os resultados evidenciam a
necessidade de promover intervenções psicoeducativas que favoreçam estilos
atribucionais internos e adaptativos, especialmente em estudantes em situação
de vulnerabilidade ou com necessidades educacionais especiais.
Palavras-chave: atribuições causais; desempenho acadêmico; estudantes; motivação acadêmica.
Aceptado: 29/12/2025
Implicaciones prácticas
- Promover atribuciones internas y adaptativas (esfuerzo, estrategias, capacidad desarrollable) que puedan mejorar la motivación, la autoeficacia y el rendimiento académico, especialmente en estudiantes de contextos vulnerables.
- Implementar intervenciones psicoeducativas en aula, como programas de reatribución o retroalimentación centrada en el proceso, lo que permitiría fortalecer la percepción de control y reducir patrones atribucionales desadaptativos.
- Capacitar a docentes para identificar y abordar atribuciones externas recurrentes en los estudiantes (suerte, dificultad del profesor, condiciones externas) que permita apoyar la construcción de explicaciones más positivas y realistas sobre el desempeño.
- Incorporar el análisis de estilos atribucionales en estrategias de apoyo académico facilitaría la detección temprana de estudiantes con baja motivación o creencias de indefensión aprendida.
- Fortalecer habilidades psicosociales como la autoeficacia, la resiliencia y la autorregulación para potenciar el impacto positivo de las atribuciones internas sobre el aprendizaje.
- Desarrollar políticas educativas y estrategias institucionales que consideren las diferencias de género, el contexto socioeconómico y las necesidades educativas especiales para evitar prácticas que refuercen estereotipos o desigualdades en la percepción de control.
- Promover el uso de instrumentos validados y culturalmente pertinentes con el fin de asegurar una evaluación más precisa de las atribuciones, y favorecer la toma de decisiones pedagógicas informadas.
Introducción
El rendimiento académico es un fenómeno multifactorial influenciado por una compleja interacción de variables cognitivas, sociales, emocionales y personales (Vera-Sagredo et al., 2021). Aunque tradicionalmente se ha considerado que factores como la inteligencia y las aptitudes constituyen los principales predictores del éxito escolar, la investigación de las últimas décadas ha evidenciado el papel crucial de las variables no cognitivas en los procesos de aprendizaje (Fernández-Sogorb et al., 2020). Entre estas, se encuentran las atribuciones causales que han emergido como constructos psicológicos clave para comprender por qué, ante desafíos similares, algunos estudiantes logran desempeños exitosos mientras que otros experimentan dificultades (Arsini et al., 2023).
Las atribuciones causales hacen referencia a las explicaciones que los individuos construyen para interpretar los resultados de sus acciones, particularmente en contextos académicos donde el éxito o el fracaso son evaluados constantemente (Weiner, 1985). Estas atribuciones se organizan en tres dimensiones clave: el locus, que determina si la causa es percibida como interna o externa al individuo; la estabilidad, que se refiere a si la causa es vista como permanente o variable en el tiempo; y la controlabilidad, que indica si la causa puede ser modificada o controlada por la persona. El estilo atributivo de los estudiantes —su patrón característico para explicar sus logros o fracasos— ejerce una influencia profunda en aspectos motivacionales, como la autoeficacia, la expectativa de éxito y la persistencia ante las dificultades, así como en su rendimiento académico global (García & García, 2021).
Cuando los estudiantes atribuyen sus éxitos a causas internas, inestables y controlables, como el esfuerzo o la dedicación, tienden a experimentar un aumento en la motivación intrínseca y en la confianza en sus capacidades. Este tipo de atribuciones favorece la adopción de estrategias activas de afrontamiento, promueve la resiliencia ante la adversidad y facilita la consecución de mejores resultados académicos. Por el contrario, cuando el fracaso se atribuye a causas internas, estables e incontrolables —como una supuesta falta de habilidad innata— los estudiantes pueden desarrollar sentimientos de indefensión aprendida, que desembocan en desmotivación, baja autoestima y, en casos extremos, abandono escolar (Zuidema et al., 2023).
Además, atribuir los resultados académicos a factores externos e incontrolables, tales como la suerte, la dificultad excesiva de las evaluaciones o la actuación del docente, está asociado con actitudes pasivas, escasa implicación en el proceso de aprendizaje y una menor disposición a enfrentar y superar obstáculos. Este tipo de atribuciones externas tiende a disminuir la percepción respecto a sus resultados académicos y limita la capacidad del estudiante para regular su propio aprendizaje (Bahçekapılı & Karaman, 2020; Szabó-Morvai & Kiss, 2023).
La comprensión detallada de los estilos atributivos de los estudiantes resulta, por tanto, esencial para orientar intervenciones psicoeducativas que fomenten explicaciones adaptativas y promuevan la motivación académica. Al facilitar que los estudiantes identifiquen causas internas y controlables para sus éxitos y fracasos, es posible potenciar su compromiso, aumentar su esfuerzo y mejorar su rendimiento escolar, lo que contribuye en su desarrollo integral y en la reducción de la deserción educativa.
Pese a la abundancia de estudios sobre estos factores, se requiere una síntesis actualizada que permita integrar los hallazgos más recientes. La literatura disponible es diversa y dispersa, por lo que una revisión sistemática resulta pertinente para identificar patrones consistentes, contradicciones y vacíos en el conocimiento. Asimismo, es relevante examinar cómo estas relaciones pueden variar en función de factores contextuales, como el nivel educativo (primaria, secundaria o educación superior), el área disciplinar (por ejemplo, matemáticas o ciencias) y variables demográficas (como el género o el nivel socioeconómico) (Damerau et al., 2021).
La presente revisión sistemática tuvo como objetivo analizar la relación entre las atribuciones causales y el rendimiento académico en estudiantes de distintos niveles educativos, considerando además variables psicosociales y demográficas que modulan esta asociación, e identificando vacíos persistentes en la literatura. Para lograr estos objetivos, se formularon las siguientes preguntas de investigación:
- ¿Cómo se relacionan las atribuciones causales, específicamente el locus de control interno y externo, con el rendimiento académico en estudiantes de distintos niveles educativos y contextos culturales? ¿Qué variables psicosociales median la relación entre las atribuciones causales y el rendimiento académico?
- ¿Qué factores demográficos y contextuales (como género, edad, modalidad de estudio, contexto de vulnerabilidad y necesidades educativas especiales) moderan la relación entre atribuciones causales y desempeño académico?
- ¿Existen diferencias significativas en los patrones atribucionales y su efecto sobre el rendimiento académico según el género de los estudiantes?
- ¿Qué vacíos persisten en la investigación sobre atribuciones causales y rendimiento académico, particularmente en relación con instrumentos de medición, representatividad geográfica y diseños metodológicos?
Metodología
Diseño de la investigación
El presente estudio se basó en una revisión sistemática de la literatura (RSL) siguiendo las directrices establecidas por la declaración PRISMA (Moher et al., 2009; Page et al., 2021), un estándar reconocido para garantizar la rigurosidad y transparencia en la selección, evaluación y síntesis de evidencia científica. Esta revisión sistemática no fue registrada en PROSPERO; sin embargo, se siguieron rigurosamente las directrices PRISMA para asegurar transparencia y replicabilidad de todos los pasos metodológicos. La revisión se desarrolló en cinco fases consecutivas: (1) definición de criterios de inclusión y exclusión; (2) diseño y ejecución de la estrategia de búsqueda bibliográfica; (3) extracción sistemática de los datos relevantes; (4) evaluación crítica del riesgo de sesgo y calidad metodológica de los estudios; y (5) síntesis narrativa y análisis integral de los hallazgos. Todo el proceso fue gestionado a través de la plataforma Rayyan (Ouzzani et al., 2016), que facilitó la colaboración entre revisores y la organización de la información.
Dada la alta heterogeneidad observada en las variables estudiadas y en los métodos empleados, y siguiendo las recomendaciones de Ruiz-Hernández et al. (2018), se optó por realizar una síntesis narrativa en lugar de un metaanálisis cuantitativo, lo que permitió una integración cualitativa contextualizada de los resultados más relevantes.
Criterios de selección
Los estudios incluidos debían cumplir con los siguientes requisitos: (1) ser investigaciones cuantitativas con diseño transversal, longitudinal o experimental; (2) considerar como variable predictora alguna dimensión de las atribuciones causales relacionadas con el rendimiento académico; (3) medir el rendimiento académico como variable dependiente o criterio; (4) incluir muestras compuestas exclusivamente por estudiantes de cualquier nivel educativo (primaria, secundaria o educación superior); (5) estar publicados en inglés o español; (6) ser artículos revisados por pares y publicados entre el 1 de enero de 2020 y al 4 de julio de 2025; y (7) contar con acceso completo al texto mediante bases de datos institucionales o de acceso abierto. Se excluyeron revisiones teóricas, estudios cualitativos, editoriales, opiniones, disertaciones no publicadas y estudios que no cumplían con los criterios anteriores.
Estrategia de búsqueda
En junio de 2025 se llevó a cabo una búsqueda exhaustiva en las bases de datos Web of Science, Scopus y SciELO. La estrategia combinó términos controlados (MeSH) y palabras clave en texto libre, tanto en inglés como en español, adaptadas a la sintaxis específica de cada base, empleando los operadores booleanos AND y OR. La ecuación general utilizada incluyó términos en ambos idiomas, por ejemplo: ("causal attribution*" OR "attribution theory" OR "atribuciones causales" OR "teoría de la atribución") AND ("academic achievement" OR "academic performance" OR "grades" OR "school success" OR "rendimiento académico" OR "desempeño académico" OR "calificaciones" OR "éxito escolar"). Para asegurar la exhaustividad, también se realizó una búsqueda manual en las referencias de los artículos seleccionados para identificar estudios potencialmente omitidos en la búsqueda electrónica.
Extracción de datos
La extracción se efectuó mediante una tabla estandarizada en Microsoft Word, en la que se consignaron los datos más relevantes de cada estudio: autores, año, país, diseño, características de la muestra (tamaño, edad, nivel educativo), variables medidas, instrumentos utilizados y principales resultados cuantitativos (coeficientes de correlación, tamaños del efecto, análisis de regresión, entre otros) (Apéndice A). La revisión y codificación de los artículos fue realizada por dos evaluadores de forma independiente, resolviendo las discrepancias mediante discusión o con la intervención de un tercer revisor.
Evaluación del riesgo de sesgo
La calidad metodológica de los estudios se valoró mediante una lista de verificación adaptada de estándares reconocidos (Downs & Black, 1998), que consideró aspectos como claridad en objetivos, adecuación del diseño, validez y fiabilidad de instrumentos, rigor en métodos de recolección y análisis de datos, presentación de resultados y coherencia entre datos y conclusiones. Dos evaluadores realizaron esta evaluación de forma independiente y ciega, alcanzando consenso para resolver desacuerdos.
Síntesis y análisis
Los estudios fueron agrupados según el tipo de diseño (transversal o longitudinal) y se organizaron en tablas resumen que facilitaron la comparación entre variables y resultados. Se analizaron patrones emergentes, relaciones significativas, diferencias según niveles educativos y género, y se identificaron variables moderadoras y mediadoras presentes en la relación entre atribuciones causales y rendimiento académico. La síntesis narrativa permitió integrar los hallazgos considerando la diversidad metodológica y contextual de las investigaciones revisadas.
A continuación, se presentan los resultados obtenidos tras el proceso de selección, evaluación y análisis de los estudios incluidos en la revisión sistemática. Este proceso se ilustra detalladamente en la Figura 1, que representa el diagrama PRISMA y muestra las etapas de identificación, evaluación y los trabajos incluidos en el análisis. Los resultados permiten identificar patrones, tendencias y hallazgos clave sobre la relación entre las atribuciones causales y el rendimiento académico en estudiantes, así como las variables mediadoras y moderadoras involucradas.
Figura 1: Diagrama de flujo del proceso de selección de estudios conforme a los lineamientos PRISMA (Moher et al., 2009; Page et al., 2021)
La Tabla 1 presenta el detalle de los estudios excluidos tras la lectura crítica, indicando de manera específica los motivos de exclusión. Estos trabajos fueron descartados principalmente por tres razones: emplear un enfoque mixto (cuantitativo y cualitativo), que no permitía aislar los resultados cuantitativos relevantes (Lapite et al., 2022; Taskiran & Pan, 2024), y por analizar una población no pertinente para los objetivos de la revisión, como docentes en lugar de estudiantes (Hassan & Akbar, 2020). Este registro asegura la transparencia del proceso de selección y permite la trazabilidad de las decisiones adoptadas.
Tabla 1: Estudios excluidos
La presente revisión sistemática tuvo como objetivo analizar la relación entre las atribuciones causales y el rendimiento académico en estudiantes de distintos niveles educativos, considerando además variables psicosociales y demográficas que modulan esta asociación, e identificando vacíos persistentes en la literatura. En este marco, los hallazgos obtenidos a partir de estudios recientes en diversos contextos educativos permiten abordar interrogantes clave, tales como la forma en que las atribuciones causales —particularmente el locus de control interno y externo— se vinculan con el rendimiento académico y qué variables psicosociales median esta relación; los factores demográficos y contextuales (género, edad, modalidad de estudio, contexto de vulnerabilidad y necesidades educativas especiales) que moderan dicha asociación; las posibles diferencias en los patrones atribucionales y su efecto sobre el desempeño académico según el género de los estudiantes; así como los vacíos que persisten en la investigación en torno a instrumentos de medición, representatividad geográfica y diseños metodológicos.
Las investigaciones incluidas en la revisión abarcan contextos educativos diversos y presentan una amplia variabilidad en tamaño de muestra y rango etario, lo que permite una evaluación comprensiva de las atribuciones causales, en específico, el locus de control. Las muestras oscilaron desde grupos reducidos de menos de 100 participantes (Damerau et al., 2021; Kim & Lanzl, 2021) hasta cohortes de más de 5.000 estudiantes (Szabó-Morvai & Kiss, 2023), incluyendo estudiantes de educación básica, secundaria y superior. Destacan poblaciones específicas como 104 estudiantes de Pedagogía en Educación Física y Salud en Chile (Vera-Sagredo et al., 2024), 158 estudiantes de medicina en Arabia Saudita (Althubaiti et al., 2025) y 258 estudiantes de programas no presenciales en Filipinas (Villa & Sebastian, 2021). En conjunto, las 27 muestras suman 17.752 participantes, con edades que van desde la infancia y adolescencia hasta la adultez joven, lo que proporciona un marco amplio y representativo para analizar la influencia del locus de control sobre el rendimiento académico en distintos contextos culturales y educativos.
Atribuciones causales y locus de control en relación con el rendimiento académico
La evidencia empírica reciente confirma que las atribuciones causales, en particular el locus de control, constituyen un factor clave para comprender las diferencias en el rendimiento académico. Diversos estudios han señalado que un locus de control interno se asocia de manera positiva con hábitos de estudio adecuados, motivación para el logro y resultados escolares consistentes. En este sentido, Villa y Sebastian (2021) encontraron que la mayoría de los estudiantes en Filipinas mostraban un locus de control interno en el éxito académico, se tradujo en un rendimiento promedio en matemáticas; mientras que Szabó-Morvai y Kiss (2023), en Hungría, evidenciaron que este enfoque interno predice de forma estable el éxito educativo al potenciar la motivación y la asistencia escolar. En la misma línea, investigaciones en Arabia Saudita (Althubaiti et al., 2025) y Ghana (Anning-Dorson & Andoh, 2024) sugieren que el locus interno en cuanto al éxito académico favorece un desempeño sólido y hábitos consistentes en el aspecto educativo, incluso en contextos donde los niveles de conocimiento inicial son bajos o la autoestima presenta debilidades.
Desde una perspectiva comparada, distintos estudios en América Latina confirman que el locus de control interno se vincula con un mejor rendimiento y adaptación académica. En Chile, Cerda Etchepare et al. (2023) demostraron que los estilos atribucionales internos, específicamente el locus de control, predicen positivamente el rendimiento en matemática; mientras que el locus de control externo de fracaso lo afectan de manera negativa. En esta línea, Vera- Sagredo et al. (2021) y Vera- Sagredo et al. (2024) encontraron asociaciones positivas entre causas internas, autoeficacia y rendimiento percibido, lo que subraya que el locus de control externo vinculado al fracaso se relaciona con menor desempeño y problemas de convivencia escolar, especialmente en estudiantes con necesidades educativas especiales (Vera- Sagredo et al., 2022). En Uruguay, los hallazgos de Cuadro et al. (2023) y Arsini et al. (2023) apuntan a que el esfuerzo y el locus interno no solo potencian el logro académico, sino también la resiliencia, lo que lo convierte en un recurso protector frente a las dificultades.
Por su parte, estudios en contextos europeos y norteamericanos corroboran estas tendencias. Morelli et al. (2023), en Italia, demostraron que el locus de control interno se relaciona con menor abandono académico; mientras que el externo lo incrementa. Suter et al. (2022), en Suiza, señalaron que atribuir los logros a la capacidad y al esfuerzo fomenta un enfoque de aprendizaje orientado a la mejora personal y al desarrollo de habilidades; en cambio, culpar a factores externos promueve conductas de evitación y menor compromiso con los desafíos académicos. Hamann et al. (2020, 2021), en Estados Unidos, evidenciaron que quienes atribuyen sus resultados a causas externas muestran menos confianza y menor disposición al cambio académico, con diferencias de género en los patrones atribucionales. En síntesis, los hallazgos convergen en que un locus de control interno basadas en el esfuerzo y la capacidad se asocian con un mayor rendimiento académico, resiliencia, motivación y autoeficacia; mientras que las atribuciones externas —como la suerte, la dificultad de la tarea o la responsabilidad de otros— tienden a correlacionarse con bajo desempeño, abandono y patrones motivacionales desfavorables.
Factores demográficos y contextuales como moderadores de la relación atribucional
Los estudios revisados muestran que factores como el género, la edad, la modalidad de estudio, la inteligencia emocional y el contexto de vulnerabilidad o las necesidades educativas especiales influyen en la forma en que los estudiantes atribuyen sus resultados académicos. En particular, los contextos de vulnerabilidad social y educativa tienden a intensificar las atribuciones externas relacionadas con el fracaso; mientras que en estudiantes universitarios se observa un locus de control más interno y estable, lo que favorece hábitos de estudio consistentes y una motivación elevada. Asimismo, la modalidad de estudio —presencial o a distancia— influye de manera diferenciada en la percepción de control: los estudiantes presenciales muestran una mayor percepción de control sobre sus logros, lo que se traduce en niveles más altos de motivación y persistencia académica; en cambio, los estudiantes de modalidad a distancia tienden a percibir un menor control, con efectos más variables sobre su motivación y estrategias de afrontamiento (Vera-Sagredo et al., 2022; Villa & Sebastian, 2021). En este sentido la evidencia sugiere que las atribuciones académicas no son homogéneas, sino que varían en función de factores individuales y contextuales, se observan patrones más adaptativos en estudiantes con mayor madurez académica y en entornos con menor vulnerabilidad.
Por otro lado, la edad y el nivel educativo afectan la madurez cognitiva y la capacidad para identificar causas del éxito o fracaso, lo que potencia la internalización del control percibido en estudiantes más avanzados. La inteligencia emocional y las experiencias de apoyo escolar actúan como amortiguadores del impacto negativo de las atribuciones externas, esto facilita una reinterpretación más adaptativa de las causas del rendimiento. De manera complementaria, la evidencia indica que los estilos atribucionales son más adaptativos en estudiantes con mayor madurez académica y en entornos con menor vulnerabilidad, esto se refleja en una percepción de control más estable, mayor resiliencia y persistencia frente a dificultades académicas.
Diferencias de género en los estilos atribucionales y su impacto en el desempeño académico
La evidencia empírica demuestra que las diferencias de género constituyen un factor determinante en la configuración del locus de control y, en consecuencia, en el desempeño académico. En México, García y García (2021) observaron que los hombres tienden a atribuir el éxito al esfuerzo, lo que se asocia con un aumento de la motivación y del rendimiento académico; mientras que las mujeres recurren con mayor frecuencia a factores externos, como la suerte o las dificultades impuestas por el profesor, lo que se vincula con una menor percepción de control y menores niveles de persistencia. De forma complementaria, Díaz et al. (2020) reportaron que las mujeres manifiestan un mayor control interno al vincular sus logros y fracasos con la habilidad, lo que se traduce en mayor autoeficacia y resiliencia frente a la adversidad. Estas discrepancias sugieren que las explicaciones del éxito y el fracaso no solo se construyen a partir de experiencias individuales, sino también de las expectativas y roles de género socialmente aprendidos, que influyen en la percepción de control y en la interpretación de los resultados académicos.
En conjunto, los resultados revisados indican que el género influye significativamente en los patrones de atribución, el locus de control y las variables asociadas, como la autoeficacia y la resiliencia académica. Diversos estudios coinciden en que las mujeres presentan niveles más altos de control interno y un locus de control más adaptativo hacia el éxito académico, además de una mayor resiliencia en comparación con los hombres (Arsini et al., 2023; Díaz et al., 2020; Minutti et al., 2021). Estas diferencias podrían explicarse, en parte, por la tendencia de las mujeres a desarrollar estrategias más reflexivas y perseverantes frente a la adversidad; frente a los varones que tienden a adoptar explicaciones más instrumentales o centradas en la tarea.
No obstante, en ciertos contextos se observan variaciones en los tipos de atribución: por ejemplo, en México, los hombres tienden a asociar su rendimiento al esfuerzo y a la calidad docente; mientras que las mujeres lo relacionan con factores externos, como la atención o la suerte (García & García, 2021). Tales hallazgos evidencian que las atribuciones no son universales, sino que dependen del contexto cultural, educativo y social en el que se construyen, lo que subraya la necesidad de considerar las dinámicas de género en los análisis sobre rendimiento académico. En entornos experimentales, las niñas han mostrado un locus de control menos favorable que los niños, utilizando con mayor frecuencia la suerte o la baja dificultad de la tarea para explicar sus logros (Damerau et al., 2021); lo que podría reflejar la persistencia de estereotipos que desalientan la autoatribución del éxito femenino a la habilidad o al esfuerzo.
Por último, investigaciones en educación superior señalan que, aunque las calificaciones no siempre difieren entre géneros, las mujeres tienden a manifestar una autoeficacia más generalizada y estable, lo que potencia su rendimiento académico global; los varones, por su parte, la expresan de forma más específica según la asignatura, lo que se asocia con un rendimiento más variable dependiendo del contenido (Hamann et al., 2020, 2021). Este patrón podría indicar que las mujeres desarrollan una percepción de competencia más transversal, asociada a una autovaloración global de sus capacidades y los hombres establecen juicios más situacionales y dependientes del tipo de contenido o desempeño requerido.
Instrumentos de medición y vacíos persistentes en la investigación sobre atribuciones causales
Los estudios revisados emplearon predominantemente instrumentos diseñados para evaluar atribuciones causales y locus de control, y reflejaron la centralidad de estas variables en la explicación del rendimiento estudiantil. Entre ellos, se destacan la Escala de Estilos Atributivos (EAT) y sus adaptaciones culturales (Cerda Etchepare et al., 2023; Vera-Sagredo et al., 2021), el Cuestionario de Atribución Causal para el Éxito Académico (García & García, 2021) y la Escala de Locus de Control de Rotter (Anning-Dorson & Andoh, 2024; Kim & Lanzl, 2021). Otros estudios combinaron estas medidas con subescalas específicas de atribuciones causales (EACM, Cuadro et al., 2023; ExCAQ, Damerau et al., 2021) o con instrumentos multidimensionales que integran autoeficacia, resiliencia y estrategias de autorregulación (Arsini et al., 2023; Morelli et al., 2023; Vera-Sagredo et al., 2021). La diversidad de instrumentos refleja tanto la complejidad del constructo atribucional como la necesidad de adaptar las mediciones a distintos niveles educativos, contextos culturales y modalidades de estudio de forma tal de asegurar la validez y fiabilidad de los datos para comprender cómo las atribuciones internas y externas influyen en el desempeño académico y en las estrategias motivacionales de los estudiantes. Sin embargo, persisten vacíos relevantes en la literatura, especialmente en lo relativo a la escasa validación transcultural de los instrumentos, la limitada incorporación de metodologías mixtas que integren percepciones cualitativas, y la falta de herramientas específicas para contextos de alta vulnerabilidad o diversidad educativa. Asimismo, la mayoría de los instrumentos privilegian la medición de atribuciones vinculadas al éxito o fracaso en áreas específicas, descuidando factores contextuales y socioemocionales que podrían modular la relación entre atribuciones, motivación y rendimiento.
Variables psicosociales mediadoras y moderadoras en la relación entre atribuciones y rendimiento
Los estudios revisados destacan que diversas variables mediadoras y moderadoras influyen significativamente en la relación al locus de control y rendimiento académico. Entre las variables mediadoras más frecuentes se encuentran la autoeficacia, el autoconcepto académico, la resiliencia y las estrategias de autorregulación, todas las cuales potencian los efectos de las atribuciones internas y aumentan la motivación, la percepción de control y la persistencia ante la dificultad, así como la capacidad de afrontar fracasos académicos (Arsini et al., 2023; Suter et al., 2022; Vera-Sagredo et al., 2021). En cuanto a las variables moderadoras, se identifican factores como el género, la edad, la modalidad de estudio, la inteligencia emocional y el contexto de vulnerabilidad o las necesidades educativas especiales, que modulan de manera específica la dirección e intensidad de las relaciones (Díaz et al., 2020; García & García, 2021; Hamann et al., 2021; Vera-Sagredo et al., 2022). Por ejemplo, las diferencias de género se han asociado con patrones atribucionales diferenciados, donde las mujeres tienden a atribuir el éxito a factores externos, lo que incrementa su resiliencia y autoeficacia general; mientras que los hombres lo hacen con mayor frecuencia a la habilidad, lo que genera un locus de control más situacional según la asignatura. De modo similar, la edad y el nivel educativo influyen en la madurez cognitiva para identificar causas del éxito o fracaso; por el contrario, la vulnerabilidad social puede limitar la internalización del control percibido debido a condiciones estructurales adversas. Además, la inteligencia emocional y las experiencias de apoyo escolar actúan como amortiguadores del impacto negativo de las atribuciones externas, lo que facilita una reinterpretación más adaptativa de las causas del rendimiento. Asimismo, investigaciones en España (Fernández-Sogorb et al., 2020; Fernández-Sogorb et al.2023) revelan que los estilos atribucionales internos y controlables (esfuerzo) se asocian con expectativas realistas, motivación y mejor desempeño; mientras que las atribuciones externas o desfavorables (como la suerte o la falta de capacidad) caracterizan a perfiles de mayor ansiedad y menor logro académico.
Conclusión
En conjunto, la evidencia examinada permite concluir que las atribuciones causales y, especialmente, el locus de control constituye un componente central para comprender las diferencias en el rendimiento académico en distintos niveles educativos y contextos socioculturales. Los estudios revisados muestran de manera consistente que un locus de control interno y atribuciones basadas en el esfuerzo y la capacidad se asocian con mayor motivación, autoeficacia, resiliencia y desempeño académico, mientras que las atribuciones externas tienden a vincularse con bajo rendimiento, menor compromiso escolar y patrones motivacionales poco adaptativos. Asimismo, los hallazgos revelan que la relación entre atribuciones y rendimiento no es homogénea, sino que está modulada por factores demográficos y contextuales —como género, edad, modalidad de estudio, vulnerabilidad social y necesidades educativas especiales—, que influyen tanto en la percepción de control como en las estrategias de afrontamiento académico. En este sentido, las diferencias de género emergen como un aspecto particularmente relevante, dado que reflejan patrones atribucionales diferenciados que responden a experiencias escolares y a expectativas culturales internalizadas.
De forma complementaria, la revisión evidencia que diversas variables psicosociales —como la autoeficacia, el autoconcepto académico, la resiliencia, las estrategias de autorregulación y la inteligencia emocional— operan como mediadoras y moderadoras clave al reforzar o atenuar el efecto de las atribuciones sobre el rendimiento académico. Sin embargo, aunque estos hallazgos permiten comprender mejor la complejidad del proceso atribucional, persisten vacíos importantes en la literatura, especialmente en torno a la escasa validación transcultural de los instrumentos, la limitada consideración de contextos de alta vulnerabilidad y la necesidad de integrar metodologías mixtas que profundicen en las percepciones y experiencias atribucionales de los estudiantes. Ello subraya la importancia de avanzar hacia modelos de investigación que aborden estas brechas y que, en paralelo, orienten intervenciones psicoeducativas destinadas a promover estilos atribucionales más adaptativos, con el fin de fortalecer tanto el desempeño académico como el bienestar estudiantil.
En síntesis, los resultados de esta revisión evidencian que el locus de control y las atribuciones causales constituyen factores centrales para comprender las diferencias en el rendimiento académico, pero también muestran que su influencia está profundamente modulada por el contexto educativo, variables psicosociales y factores demográficos como género, edad y modalidad de estudio. Esta complejidad sugiere que las teorías sobre atribuciones y motivación académica deben ampliarse para incorporar estas interacciones contextuales y estructurales. Además, los vacíos metodológicos y la limitada representatividad geográfica identificados subrayan la necesidad de futuras investigaciones que utilicen diseños longitudinales, instrumentos validados interculturalmente y enfoques mixtos para profundizar en la comprensión de cómo las atribuciones se configuran y afectan el aprendizaje. Desde una perspectiva práctica, estos hallazgos invitan a desarrollar estrategias educativas y psicoeducativas que fomenten atribuciones internas adaptativas, resiliencia y autoeficacia, adaptadas a las características individuales y contextuales de los estudiantes, con el objetivo de promover un rendimiento académico más consistente y equitativo
Entre las principales limitaciones detectadas se encuentran la gran diversidad de instrumentos y adaptaciones culturales utilizados para medir las atribuciones causales, lo que dificulta establecer comparaciones interculturales sólidas; la concentración geográfica de los estudios en Europa y América Latina, con escasa representación de África y Asia; la predominancia de diseños transversales y descriptivos, que restringen la comprensión de las relaciones causales; y la integración insuficiente de variables mediadoras y moderadoras que podrían enriquecer los modelos explicativos actuales. En función de estas limitaciones, se recomienda que futuras investigaciones avancen hacia la validación intercultural de instrumentos estandarizados, amplíen la cobertura geográfica a regiones menos representadas y desarrollen diseños longitudinales y experimentales que permitan analizar trayectorias atribucionales y evaluar el impacto de intervenciones pedagógicas. Asimismo, resulta pertinente implementar modelos multivariados que integren factores psicosociales y contextuales con el propósito de profundizar en los mecanismos mediante los cuales las atribuciones influyen en el rendimiento académico en distintos niveles educativos y entornos culturales.
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Financiamiento: Este estudio contó con el apoyo de la Agencia Nacional de Investigación Desarrollo (ANID), a través del proyecto de iniciación Nº 11230202 “Logros académicos: relación con variables socioemocionales y su efecto diferencial en estudiantes con NEE de establecimiento con altos índices de vulnerabilidad”. Además, la Universidad de La Sabana (CTA-25-2016) apoyó la preparación del artículo.
Conflicto de interés: Los autores declaran no tener ningún conflicto de interés.
Cómo citar: Vera-Sagredo, A., Contreras-González, J. P., & Chiappe, A. (2026). Relación entre atribuciones causales y rendimiento académico: revisión sistemática siguiendo criterios PRISMA. Páginas de Educación, 19(1), e4814. https://doi.org/10.22235/pe.v19i1.4814
Contribución de los autores
(Taxonomía CRediT): 1. Conceptualización; 2. Curación
de datos; 3. Análisis formal; 4. Adquisición de fondos; 5. Investigación; 6.
Metodología; 7. Administración de proyecto; 8. Recursos; 9. Software; 10.
Supervisión; 11. Validación; 12. Visualización;
13. Redacción: borrador original; 14. Redacción: revisión y edición.
A. V.-S. ha contribuido en 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14; J. P. C.-G. en 1, 5, 9, 13, 14; A. C. en 1, 5, 13, 14.
Editora científica responsable: Dra. Alejandra Balbi.
Apéndice A
Tabla A1: Estudios analizados
Páginas de Educación, 19(1)
enero - junio
10.22235/pe.v19i1.4814