Enfermería: Cuidados Humanizados, 14(2)

julio-diciembre 2025

10.22235/ech.v14i2.4550

Artículos originales

Construcción epistemológica del conocimiento disciplinar en estudiantes de enfermería

Epistemological Construction of Disciplinary Knowledge in Nursing Students

Construção epistemológica do conhecimento disciplinar em estudantes de enfermagem

Lucely Maas Góngora¹ ORCID 0000-0001-8081-9830

Juan Yovani Telumbre Terrero² ORCID 0000-0002-8695-7924

Lubia del Carmen Castillo Arcos³ ORCID 0000-0002-4368-4735

Pedro Moisés Noh Moo⁴ ORCID 0000-0003-1580-5533

Andrés Cerón Salazar⁵ ORCID 0000-0002-1361-4920

¹ Universidad Autónoma del Carmen, México, lmaas@pampano.unacar.mx

² Universidad Autónoma del Carmen, México

³ Universidad Autónoma del Carmen, México

⁴ Universidad Autónoma del Carmen, México

⁵ Universidad Autónoma del Carmen, México

Resumen:
Introducción: Para la disciplina de enfermería la formación de profesionales hace énfasis en la construcción de conocimientos teóricos y prácticos, con la intención de que estas dos estructuras permitan la comprensión de la realidad en el cuidado profesional de las personas, familias y comunidades.
Objetivo: Comprender la construcción del conocimiento disciplinar, desde las experiencias vividas en prácticas reales de estudiantes de enfermería.
Metodología: Investigación fenomenológica con una muestra intencional de cinco estudiantes de licenciatura en enfermería. Se realizaron entrevistas en profundidad y se realizó un análisis fenomenológico de cuatro pasos.
Resultados: En función del análisis de las entrevistas emergieron tres unidades de significado: 1) Las primeras experiencias no pasan por el saber, 2) Momento de epifanía: la diferencia entre cuidar y curar, y 3) Aprendiendo a aprehender acompañado.
Conclusiones: Los resultados representan un área de oportunidad para articular la teoría que se enseña en el aula y la práctica que se fortalece en los hospitales, sin dejar de lado los elementos adyacentes en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

Palabras clave: construcción del conocimiento; fenomenología; enfermería.

Abstract:
Introduction: For nursing discipline, the training of professionals emphasizes the construction of theoretical and practical knowledge, with the intention that these two structures allow for the understanding of reality in the professional care of individuals, families and communities.
Objective: To understand the construction of disciplinary knowledge, from the experiences lived in real practices of nursing students.
Methodology: Qualitative, phenomenological research, the informants were five undergraduate nursing students, with a purposive sample. For the collection of information, in-depth interviews were conducted; for the treatment of the information, a four-step phenomenological analysis was chosen.
Results: Based on the analysis of the interviews, three units of meaning emerged: 1) The first experiences do not pass through knowledge, 2) Moment of epiphany: the difference between caring and healing, and 3) Learning to apprehend accompanied.
Conclusions: The results represent an area of opportunity to articulate the theory that is taught in the classroom and the practice that is strengthened in hospitals, without neglecting the adjacent elements in the teaching and learning process.

Keywords: knowledge construction; phenomenology; nursing.

Resumo:
Introdução: Na disciplina de enfermagem, a formação profissional enfatiza a construção de conhecimentos teóricos e práticos, com o objetivo de que ambas as dimensões contribuam para a compreensão da realidade no cuidado a pessoas, famílias e comunidades.
Objetivo: Compreender como se constrói o conhecimento disciplinar a partir das experiências vividas por estudantes de enfermagem em contextos reais de prática.
Metodologia: Pesquisa com abordagem fenomenológica, realizada com uma amostra intencional de cinco estudantes do curso de graduação em Enfermagem. Foram conduzidas entrevistas em profundidade e foi realizada uma análise fenomenológica em quatro etapas.
Resultados: A partir da análise das entrevistas surgiram três unidades de significado: (1) As primeiras experiências não passam pelo saber; (2) Momento de epifania: a diferença entre cuidar e curar; e (3) Aprendendo a apreender acompanhado.
Conclusões: Os resultados revelam uma área de oportunidades para articular a teoria ensinada em sala de aula com a prática reforçada nos hospitais, considerando também os elementos adjacentes no processo de ensino e aprendizagem.

Palavras-chave: construção do conhecimento; fenomenologia; enfermagem

Recibido: 01/04/2025

Aceptado: 17/06/2025

Introducción

La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha reconocido en distintos momentos la importancia del personal de enfermería en la promoción de la salud y la prevención de enfermedades. ⁽¹⁾ Como principal fuerza de trabajo en salud, se espera que este colectivo cuente con las competencias necesarias para su desempeño. Además, se requiere un fuerte sentido ético para brindar una atención centrada en las necesidades de las personas.

Esta exigencia es especialmente relevante, ya que el personal de enfermería mantiene un contacto directo con las personas, sus familias y, por extensión, con las comunidades. Esta cercanía les permite tener un panorama claro de sus necesidades y carencias en salud, lo que debería impulsarlos a formular diagnósticos certeros y sensibles sobre la salud y la enfermedad de las poblaciones.

En México también se ha reconocido el papel fundamental del personal de enfermería, tanto en el cuidado de las personas como en el desarrollo económico del país. Este rol esencial dentro del sistema de salud se evidenció en 2023, cuando se estimaba que el 50 % del total de profesionales de la salud serían enfermeros activos en los sectores público y privado. ⁽²⁾

En la actualidad, la tasa de enfermeros por cada mil habitantes es de 2.71, aunque con importantes variaciones entre los diferentes estados. Esta cifra sigue ubicando al país por debajo del promedio internacional reportado por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), que establece una media de 8.8 enfermeros por cada mil habitantes. ⁽³⁾

Este panorama permite reflexionar sobre la importancia de la formación de los profesionales de enfermería. Desde 2003, el Consejo Internacional de Enfermeras declaró el Marco de Competencias Esenciales para la Enfermera Generalista, en el cual se agrupan competencias en tres áreas: profesionales, éticas y de práctica jurídica; aquellas vinculadas a la práctica y gestión de los cuidados; y las relacionadas con el desarrollo profesional. ⁽⁴⁾

En esa misma línea, la OMS ha emitido más recientemente el Marco Mundial de Competencias para la Cobertura Sanitaria Universal, que promueve un modelo formativo basado en competencias orientadas en valores, centrado en conocimientos, habilidades y actitudes que contribuyan a mejorar los resultados en salud de personas y comunidades. ⁽⁵⁾ Estas directrices también se reflejan en las Orientaciones Estratégicas sobre Enfermería y Partería para el período 2021-2025. ⁽⁶⁾ La educación basada en competencias es un enfoque centrado en el desarrollo de habilidades específicas por parte del estudiantado. Este modelo se orienta hacia la adquisición de conocimientos teóricos y prácticos necesarios para resolver retos en situaciones reales. Además, coloca al estudiante como protagonista del aprendizaje y al docente como guía facilitador. ⁽⁷⁾

En la disciplina de enfermería, esta formación enfatiza la integración de saberes teóricos y prácticos, con el fin de comprender mejor la realidad del objeto de estudio (episteme). ⁽⁸⁾

En relación con los antecedentes del objeto de estudio de esta investigación, se identificaron principalmente estudios cuantitativos orientados a evaluar la calidad y/o satisfacción de los estudiantes en relación con los docentes, guías clínicos y entornos de práctica. Estos trabajos reportan resultados generalmente favorables en dichas dimensiones. ^{(9, 10, 11, 12)}

En cuanto a investigaciones cualitativas, destacan aquellas que analizan la percepción de las prácticas hospitalarias. En ellas emergen categorías vinculadas con la importancia de los valores profesionales, aspectos actitudinales, la empatía y el respeto. Otros hallazgos abordan los desafíos de las prácticas en contextos reales, las emociones que deben afrontar los estudiantes, y el rol de los entornos simulados en el desarrollo de habilidades clínicas esenciales para su crecimiento personal y profesional. ^{(13, 14, 15)}

En este contexto, el objetivo de la presente investigación es comprender cómo se construye el conocimiento disciplinar a partir de las experiencias vividas por los estudiantes de enfermería en escenarios reales de práctica.

Metodología

El tipo de investigación busca analizar los fenómenos desde una perspectiva subjetiva, centrada en los significados, percepciones y experiencias de los sujetos frente a una situación específica. ⁽¹⁶⁾ Este enfoque resulta adecuado para comprender las vivencias de los estudiantes de enfermería durante sus primeras prácticas clínicas, en tanto se propone explorar en profundidad cómo experimentan este primer acercamiento a escenarios reales de cuidado. Como referente teórico-metodológico se optó por la fenomenología, ya que permite acceder a la realidad tal como es vivida por los sujetos, reconociendo que sus experiencias están impregnadas de sentido y se construyen en un contexto vital. Este enfoque considera que las vivencias poseen significados que pueden ser interpretados, lo que lo hace especialmente pertinente para el análisis de experiencias subjetivas en el ámbito formativo. ⁽¹⁷⁾

Escenario y muestreo

La investigación se llevó a cabo con la participación de cinco estudiantes (tres mujeres y dos varones), con edades entre 20 y 22 años, quienes cursaban el cuarto semestre de la Licenciatura en Enfermería. Todos ellos realizaban por primera vez una práctica clínica en un escenario real, correspondiente a la asignatura Enfermería en el Embarazo y Recién Nacido, en una institución de segundo nivel de atención en salud ubicada en el estado de Campeche, México, durante el período agosto-diciembre de 2024. El muestreo fue intencional, ⁽¹⁸⁾ya que los participantes fueron seleccionados de manera cuidadosa y deliberada, considerando su potencial para aportar información rica, profunda y significativa en relación con el objeto de estudio. En la Tabla 1 se presentan los datos sociodemográficos de los participantes.

Tabla 1: Datos sociodemográficos de los participantes

Tabla

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Procedimiento de recolección de datos

Para la realización de esta investigación, en primer lugar, se solicitó la revisión y aprobación del proyecto por parte del Comité Científico de la Facultad de Ciencias de la Salud de la UNACAR. Una vez obtenida la autorización, se estableció contacto con los dos profesores responsables de la práctica clínica previamente mencionada, a fin de solicitar su colaboración para coordinar una reunión con los estudiantes y presentarles la invitación a participar en el estudio. Durante dicha instancia, se entregó un folleto informativo con los datos de contacto de la investigadora, destinado a aquellos estudiantes que manifestaran interés en participar.

Finalmente, se concretó la participación voluntaria de seis estudiantes. Se acordaron con cada uno de ellos la fecha, hora y lugar para la entrevista. En el inicio de cada encuentro se reiteró la finalidad del proyecto, se entregó el consentimiento informado por escrito y se explicó que la entrevista sería grabada en formato de audio, exclusivamente con fines investigativos. Se aseguró la confidencialidad de los datos, indicando que no se registraría el nombre de los participantes y que la información recogida se utilizaría de forma global, sin identificación individual. Para la recolección de información se realizaron entrevistas en profundidad, entendidas como un diálogo entre iguales orientado a comprender las perspectivas de los participantes en torno a sus vivencias, experiencias y significados construidos en situaciones concretas. ⁽¹⁹⁾ Se utilizó una guía con preguntas abiertas orientadoras: ¿Cuál ha sido tu experiencia durante el desarrollo de tus prácticas clínicas en escenarios reales? ¿Cómo consideras que ha contribuido a tu formación?

Estas preguntas iniciales fueron complementadas con otras preguntas libres y emergentes, formuladas durante el transcurso de la entrevista, siempre en relación con las vivencias en las prácticas clínicas y su impacto en la formación profesional.

Análisis de datos

El análisis de los datos se realizó a partir de los audios de las entrevistas, los cuales fueron cuidadosamente transcritos por los investigadores responsables utilizando el procesador de texto Microsoft Word. Una vez finalizada la transcripción, se procedió a una lectura general de cada entrevista con el objetivo de lograr un primer acercamiento al contenido y comenzar a identificar discursos significativos. Para el análisis, se tomaron como referencia los pasos metodológicos propuestos por Giorgi, ⁽²⁰⁾ propios del enfoque fenomenológico. Estos pasos fueron los siguientes:

1. Lectura general del material para obtener una visión global de la experiencia.

2. Identificación de unidades de significado presentes en los relatos.

3. Reformulación de las unidades de significado en lenguaje disciplinar, sin desvirtuar la expresión del participante.

4. Elaboración de una síntesis que recoja la esencia de las vivencias descritas por los estudiantes.

Este proceso permitió organizar e interpretar las experiencias compartidas, respetando la singularidad de cada relato y buscando comprender los significados atribuidos por los propios participantes a sus prácticas clínicas iniciales.

Consideraciones éticas

La investigación se desarrolló en cumplimiento de los principios éticos y legales vigentes en México. Se respetaron los lineamientos establecidos en la Norma Oficial Mexicana NOM-012, ⁽²¹⁾ que regula los criterios que debe cumplir toda investigación en salud que involucre a seres humanos, y que se basa en fundamentos científicos y éticos. Asimismo, se atendió lo dispuesto por el Reglamento de la Ley General de Salud en Materia de Investigación para la Salud, ⁽²²⁾ el cual establece que toda investigación debe garantizar el respeto a la dignidad de las personas, la protección de sus derechos, y la salvaguarda de su privacidad y confidencialidad como sujetos participantes.

Resultados

En función del análisis de las entrevistas emergieron las siguientes unidades de significado: “Las primeras experiencias no pasan por el saber”, alude al primer acercamiento de los estudiantes con los campos clínicos y comunitarios. Estas experiencias se orientan a visibilizar, comprender y compartir sentimientos con sus pacientes y dado que sus competencias con relación a sus conocimientos, habilidades y destrezas aún son limitadas, sus vivencias las manifiestan en relación con los sentimientos que les causaron o que les fueron significativos.

Una de las competencias necesarias para el ejercicio de la enfermería está relacionada con la comprensión y respeto de las necesidades de las personas. En este sentido el término empatía se utiliza frecuentemente como herramienta fundamental en el ejercicio del cuidado profesional. Estos elementos se reafirman en los siguientes códigos:

Ver a una adulta mayor llorar, ya que su familiar no llegaba a verla, además que ella sentía que era un estorbo para su familia y cómo decía que ella se quería morir, en ese momento yo como enfermero le levanté el ánimo escuchándola y que se desahogara completamente, ya que entendía cómo se sentía en ese momento y cómo le estaba afectando demasiado y ella se sintió muy feliz (H2).

Al acceder a nuestras prácticas en el hospital estaba demasiado nerviosa, tenía miedo de que me preguntaran algo y estuviera mal, pero al contrario aprendí demasiado y ahí me di cuenta de que estaba hecha para esto, siempre traté a todos con respeto, tanto a los profesionales como a los pacientes (M1).

Cuando me tocó el área de salas de mujeres sin duda alguna tuve la oportunidad de relacionarme con todas las pacientes, pero hubo una paciente que me llamó mucho la atención por el proceso por el cual estaba pasando, la manera en cómo me comenzó a contar su historia fue interesante, esa paciente fue especial para mí (M3).

Tuve la oportunidad de trabajar en una unidad de urgencias donde los pacientes estaban en estado crítico; aunque la experiencia fue valiosa en términos de aprender sobre la atención al paciente en estado crítico, no fue tan significativa para mí… es que la atención al paciente en estado crítico a menudo se centra en la estabilización del paciente y la prevención de complicaciones, más que en la interacción con el paciente como persona (M4).

La segunda unidad de significado titulada “Momento de epifanía: la diferencia entre cuidar y curar” muestra que durante el proceso de formación en diversos momentos se examina la importancia de comprender el objeto de estudio de la disciplina. En el cuidado de enfermería, en esos primeros años, resulta importante que se tenga claro la diferencia entre cuidar y curar. En las entrevistan se refleja que los estudiantes logran identificar y reflexionar sobre que el cuidado va más allá de técnicas, procedimientos o la atención de una enfermedad, que para una atención integral es necesario visualizar a la persona como un todo, incluyendo su familia y su entorno.

Mis prácticas me enseñaron que la atención al paciente no solo se trata de proporcionar cuidados médicos, sino también de brindar apoyo emocional y psicológico; me enseñó que cada paciente es único y merece ser tratado con dignidad y respeto (H1).

Tratar a los pacientes con cariño y amabilidad es algo que dentro de mí me nace hacer, porque no sé en qué momento le tocará a mi familia pasar por un hospital e igual quisiera que los trataran de la misma forma que yo trato a mis pacientes y además porque no sé en qué situación está pasando cada persona (H2).

La incertidumbre, el dolor, es un momento significativo y grato el alentar apoyar y estar en esta carrera que me ha ayudado a hacer una mejor persona para cuidar y aprender cada día de cada vida y padecimiento de los pacientes (M1).

Lo más significativo para mí ha sido ver la manera en que un profesional de enfermería puede apoyar al familiar, darle ánimos para salir adelante ante la muerte, como en cada enfermedad u obstáculo tenemos la misión del poder hacer sentir mejor a nuestro paciente, tal vez dándole un apoyo emocional, tratamiento médico o alguna otra intervención para mejorar su bienestar (M2).

La tercera unidad de significado fue denominada “Aprendiendo a aprehender (enfermería) acompañado”. Esta categoría hace referencia a las vivencias de los estudiantes en escenarios formativos reales, como hospitales o espacios comunitarios, los cuales complementan su proceso de formación profesional. Estos entornos les permiten poner en práctica los conocimientos adquiridos en el aula y desarrollar nuevas habilidades en contextos exigentes, marcados por el contacto directo con personas, familias y comunidades que, en muchos casos, atraviesan situaciones de vulnerabilidad. Por tradición, estos escenarios incluyen la participación de profesionales de enfermería ya insertos en el campo laboral, quienes asumen el rol de tutores clínicos o asesores. Su acompañamiento brinda seguridad a los estudiantes y les permite afianzar el desarrollo de competencias clínicas en un entorno real.

Es en este cruce entre teoría y práctica donde se produce una experiencia formativa significativa, para los estudiantes y para los propios profesionales orientadores. Los desafíos propios del cuidado permiten a los futuros enfermeros apropiarse del rol profesional, otorgándole sentido a su identidad como sujetos activos en la atención y acompañamiento en salud. Esto queda evidenciado en las siguientes frases:

Las enfermeras sin duda alguna son personas que dejan que se realicen los procedimientos, como estudiante pensé que no me dejarían, sin embargo, ellas han confiado en cada uno de los estudiantes y siempre si hay duda se les pregunta. Realmente estoy agradecida con todas las enfermeras que me tocó estar en cada área, aprendí demasiado de cada una de ellas, a tener un mejor rendimiento y a perder mi miedo de que todo se puede realizar estando segura del procedimiento que se realizara (H1).

En el servicio de pediatría la enfermera de ahí igual es una persona que deja realizar los procedimientos, se ven cosas diferentes a otras áreas, ya que esa área es más de niños (M2).

Disfruté mucho estar en el área de pediatría conviviendo con bebés al igual que relacionarme con mis compañeras de área, fueron mis primeras prácticas y jamás voy a olvidar todo el apoyo que recibí de la enfermera (M3).

Algo muy satisfactorio fue cuando me dejaban que yo sola explicara los procedimientos y hacerlo, también el poder aprender sobre todos los medicamentos y aplicarlos (M4).

Discusión

En consonancia con los resultados de la unidad de significado “Las primeras experiencias no pasan por el saber”, se identifican una serie de sentimientos y emociones que pueden experimentar los estudiantes en su primer contacto con los campos clínicos. Esto se evidencia en expresiones como: “estaba demasiado nerviosa, tenía miedo de que me preguntaran algo y estuviera mal”. Estos hallazgos coinciden con lo reportado por Munguía-Briones et al. ⁽²³⁾ en una investigación cualitativa realizada con estudiantes de enfermería en Puebla, donde se observó que, durante las primeras interacciones con profesionales de enfermería en escenarios clínicos reales, los estudiantes experimentan diversas emociones, percepciones y sensaciones personales. Dichas vivencias pueden fortalecer o hacer tambalear su vocación, influir en su capacidad de resiliencia y generar sensaciones de seguridad o inseguridad. Esto también se refleja en el siguiente relato estudiantil: “Yo no soy una persona que sufra de ansiedad, o que sea muy nerviosa, pero el que yo esté con esa enfermera en el cuarto piso me causó muchos sentimientos”.

Asimismo, esta categoría incluye las primeras experiencias de cuidado vividas por los estudiantes durante el proceso salud-enfermedad. Esto se refleja en afirmaciones como: “yo como enfermero le levanté el ánimo escuchándola y que se desahogara completamente” y “tuve la oportunidad de relacionarme con todas las pacientes”. Estas expresiones son concordantes con lo reportado por Blas et al., ⁽²⁴⁾ quienes identificaron una categoría denominada “Práctica en la enseñanza”, en la que los estudiantes destacan la importancia de las prácticas clínicas como el espacio privilegiado donde se articula la teoría con la práctica, y se consolida la vocación profesional. Esto se sustenta en códigos como: “aprendo en el aula, pero la experiencia la vivo en el hospital” y “enfermería no me gustaba hasta que fui a prácticas, es sentir la esencia de porque estudio cada día”. En este sentido, resulta relevante destacar que la práctica clínica representa un pilar fundamental en la formación de los estudiantes. Les permite aplicar los conocimientos adquiridos en el aula, generar nuevos aprendizajes, y desarrollar habilidades de cuidado desde un enfoque integral, con calidad y calidez. Durante este proceso, los estudiantes son acompañados y guiados por profesionales de enfermería de los distintos servicios de las instituciones de salud. ⁽²⁵⁾

En relación con la unidad de significado “Momento de epifanía: la diferencia entre cuidar y curar”, se evidencian momentos de revelación en los estudiantes al identificar el papel fundamental del profesional de enfermería en el otorgamiento del cuidado, tanto en la salud como en la enfermedad. Esto se expresa en testimonios como: “mis prácticas me enseñaron que cada paciente es único y merece ser tratado con dignidad y respeto” y “esta carrera me ha ayudado a ser una mejor persona para cuidar y aprender cada día”. Estos hallazgos coinciden con lo reportado por Espinoza et al., ⁽²⁶⁾ quienes, a través del análisis de diarios reflexivos de estudiantes de enfermería durante sus primeras experiencias clínicas, recogieron expresiones como: “en los procedimientos observo que los pacientes están a gusto, esto demuestra la importancia de entregar un trato humanizado” y “debemos procurar brindar una atención de calidad, respetar las técnicas… intento hacerlo de la forma más excelente”.

En la misma línea, Hernández-Ramírez et al. ⁽²⁷⁾ desarrollaron la categoría “sentido de profesionalismo ante el fenómeno”, en la que emergen declaraciones que refuerzan la construcción identitaria del rol profesional, como: “cuando porto el uniforme sí me creo, trato de creerme mucho, eso de que soy enfermera y… yo tengo que ayudar a los pacientes o hacerlos fuertes a ellos”. Estos resultados refuerzan la importancia de las prácticas clínicas como un espacio donde se consolida la identidad profesional, se asume el compromiso ético y se potencia el trabajo inter y multidisciplinar. Asimismo, diversos estudios señalan que la práctica en enfermería permite a los estudiantes identificarse con su profesión y, al mismo tiempo, visibilizar problemáticas que inciden en la construcción de su identidad profesional. Entre ellas se encuentran la motivación, los avances tecnológicos, y la calidad de la relación enfermera-paciente, entre otros factores. ⁽²⁸⁾ Por tanto, las prácticas clínicas constituyen un escenario fundamental para que los estudiantes desarrollen las competencias necesarias que les permitan dominar y reafirmar los saberes técnicos y científicos. Dichos conocimientos son importantes para brindar cuidados a pacientes hospitalizados o ambulatorios, en las distintas etapas del ciclo vital. ⁽²⁹⁾

En relación con la tercera y última unidad de significado, “Aprendiendo a aprehender (enfermería) acompañado”, se destaca el papel fundamental que desempeñan las enfermeras clínicas en el acompañamiento que brindan a los estudiantes. Su presencia proporciona seguridad y confianza durante el primer contacto con el entorno hospitalario, especialmente en la ejecución de técnicas y procedimientos. Esta guía les permite apropiarse de la experiencia de “ser enfermeros”, como lo expresan en los siguientes testimonios: “las enfermeras… dejan que realice los procedimientos”, “aprendí demasiado de cada una de ellas” y “jamás voy a olvidar todo el apoyo que recibí de la enfermera”. Estos códigos coinciden con la categoría definida por Rodríguez et al., ⁽³⁰⁾ titulada “figura simbólica en espacios clínicos”, en la que los estudiantes reconocen la relevancia del personal de enfermería en su proceso de aprendizaje clínico, como se refleja en las expresiones: “el personal de enfermería te enseña a administrar los medicamentos… hay disposición y apoyo” y “recibo más enseñanza del enfermero del servicio, él es el que realmente está ahí”. Estas vivencias resaltan la importancia de la disposición, cercanía y disponibilidad del equipo clínico durante las primeras etapas del aprendizaje práctico.

No obstante, como advierten Munguía-Briones et al., ⁽²³⁾ no todas las experiencias en el campo clínico son positivas. Algunos estudiantes relatan vivencias difíciles, como: “a veces los enfermeros te dicen: estás mal, quítate, no sabes hacer las cosas” o “había algunas enfermeras que, si tú eras mujer, te trataban de una manera distinta y pues te trataban muy mal”. Estos testimonios evidencian que, si bien el acompañamiento puede facilitar la adquisición de competencias y fortalecer la identidad profesional, también puede obstaculizarla o generar conflictos que afecten la autoestima, la motivación y la comprensión del rol de cuidado.

Por tanto, los escenarios clínicos (y especialmente los enfermeros clínicos) desempeñan un rol central en la formación de los futuros profesionales. Las acciones, actitudes e interpretaciones vividas por los estudiantes durante sus primeras prácticas pueden influir de manera decisiva en la construcción de su rol profesional. Estas experiencias pueden generar confianza, empatía y compromiso con el cuidado, pero también pueden afectar negativamente su percepción del entorno clínico e incluso llevar a cuestionamientos o deserción de la carrera. ⁽³¹⁾

En este contexto, resulta clave reforzar la formación académica y ética de los futuros profesionales, así como promover entornos clínicos donde se modelen buenas prácticas de cuidado. Estos espacios permiten a los estudiantes observar distintas formas de brindar atención, reflexionar críticamente sobre ellas y mejorar su desempeño. Así, se fomenta el disfrute del acto de cuidar y se fortalece la identidad profesional desde una práctica consciente, humana y comprometida. ⁽²⁷⁾

Conclusiones

Los resultados de este estudio permitieron comprender cómo los estudiantes de enfermería construyen conocimiento disciplinar a partir de sus experiencias vividas durante sus primeras prácticas clínicas. Estas vivencias representan un momento revelador en su proceso formativo, al constituirse en espacios donde se articulan conocimientos teóricos, habilidades prácticas, actitudes y valores fundamentales para la atención integral de individuos, familias y comunidades.

Los relatos de los participantes evidencian que el primer contacto con escenarios hospitalarios genera una amplia gama de emociones y sentimientos, que en algunos casos pueden limitar su desempeño inicial. Sin embargo, a través del acompañamiento de las enfermeras clínicas, los estudiantes logran identificar la esencia del rol profesional: el cuidado como núcleo de la enfermería. Esta dimensión ética y humana, vivida en contextos reales, contribuye a la apropiación del rol y al fortalecimiento de su identidad profesional.

Asimismo, los resultados muestran que la práctica clínica constituye una oportunidad valiosa para integrar la teoría aprendida en el aula con las exigencias del entorno asistencial. En este tránsito, los estudiantes reconocen que el conocimiento teórico, por sí solo, no garantiza un desempeño eficaz; la experiencia directa en situaciones reales les permite resignificar lo aprendido y desarrollar nuevas formas de aprehender la realidad profesional.

Para lograr una formación de calidad es imprescindible una adecuada integración entre los espacios teóricos y los entornos clínicos, de modo que las competencias profesionales se fortalezcan en ambos contextos. Esta articulación exige, además, un cuerpo docente con sólida formación pedagógica y ética, capaz de guiar procesos reflexivos e integradores.

Como proyección, futuras investigaciones deberían profundizar en la diversidad de experiencias y contextos, para lo cual se recomienda una selección cuidadosa de los participantes, que asegure variedad de perspectivas. En esta investigación, una de las principales limitaciones fue la dificultad para identificar informantes reflexivos y con habilidades de comunicación, lo que implicó extender el tiempo previsto para la recolección de los datos.

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Disponibilidad de datos: El conjunto de datos que apoya los resultados de este estudio no se encuentra disponible.

Cómo citar: Maas Góngora L, Telumbre Terrero JY, Castillo Arcos LDC, Noh Moo PM, Cerón Salazar A. Construcción epistemológica del conocimiento disciplinar en estudiantes de enfermería. Enfermería: Cuidados Humanizados. 2025;14(2):e4550. doi: 10.22235/ech.v14i2.4550

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT): 1. Conceptualización; 2. Curación de datos; 3. Análisis formal; 4. Adquisición de fondos; 5. Investigación; 6. Metodología; 7. Administración de proyecto; 8. Recursos; 9. Software; 10. Supervisión; 11. Validación; 12. Visualización; 13. Redacción: borrador original; 14. Redacción: revisión y edición.

L. M. G. ha contribuido en 1, 2, 3, 6, 13, 14; J. Y. T. T. en 1, 2, 3, 6, 13, 14; L. D. C. C. A. en 7, 10, 11, 14; P. M. N. M. en 7, 10, 11, 14; A. C. S. en 2, 3, 6, 13, 14.

Editora científica responsable: Dra. Natalie Figueredo

Enfermería: Cuidados Humanizados, 14(2)

July-December 2025

10.22235/ech.v14i2.4550

Original articles

Epistemological Construction of Disciplinary Knowledge in Nursing Students

Construcción epistemológica del conocimiento disciplinar en estudiantes de enfermería

Construção epistemológica do conhecimento disciplinar em estudantes de enfermagem

Lucely Maas Góngora¹ ORCID 0000-0001-8081-9830

Juan Yovani Telumbre Terrero² ORCID 0000-0002-8695-7924

Lubia del Carmen Castillo Arcos³ ORCID 0000-0002-4368-4735

Pedro Moisés Noh Moo⁴ ORCID 0000-0003-1580-5533

Andrés Cerón Salazar⁵ ORCID 0000-0002-1361-4920

¹ Universidad Autónoma del Carmen, Mexico, lmaas@pampano.unacar.mx

² Universidad Autónoma del Carmen, Mexico

³ Universidad Autónoma del Carmen, Mexico

⁴ Universidad Autónoma del Carmen, Mexico

⁵ Universidad Autónoma del Carmen, Mexico

Keywords: knowledge construction; phenomenology; nursing.

Palabras clave: construcción del conocimiento; fenomenología; enfermería.

Palavras-chave: construção do conhecimento; fenomenologia; enfermagem

Received: 01/04/2025

Accepted: 17/06/2025

Introduction

The World Health Organization (WHO) has repeatedly recognized the importance of nursing personnel in health promotion and disease prevention. ⁽¹⁾ As the main healthcare workforce, this group is expected to possess the necessary competencies for effective performance. Additionally, a strong ethical foundation is required to provide care centered on people's needs. This requirement is particularly relevant, as nursing staff maintain direct contact with individuals, their families, and, by extension, their communities. This closeness allows them to have a clear understanding of health needs and deficiencies, which should drive them to formulate accurate and sensitive assessments of the health and illness conditions of the population.

In Mexico, the fundamental role of nursing personnel has also been acknowledged, both in the care of individuals and in the country’s economic development. This essential role within the healthcare system became especially evident in 2023, when it was estimated that 50% of all health professionals were active nurses in the public and private sectors. ⁽²⁾

At present, the nurse-to-population ratio is 2.71 per 1,000 inhabitants, although with significant variations among different states. This figure still places the country below the international average reported by the Organization for Economic Co-operation and Development (OECD), which stands at 8.8 nurses per 1,000 inhabitants. ⁽³⁾

This situation allows us to reflect on the importance of nursing education. Since 2003, the International Council of Nurses has declared the Framework of Essential Competencies for the Generalist Nurse, which groups competencies into three areas: professional, ethical, and legal practice; care practice and management; and professional development. ⁽⁴⁾

In the same way, the WHO has more recently issued the Global Competency Framework for Universal Health Coverage, promoting a competency-based training model grounded in values and focused on knowledge, skills, and attitudes that contribute to improving health outcomes for individuals and communities. ⁽⁵⁾ These guidelines are also reflected in the Strategic Directions for Nursing and Midwifery 2021–2025. ⁽⁶⁾ Competency-based education is an approach centered on the development of specific skills by students. This model is oriented towards the acquisition of theoretical and practical knowledge necessary to address real-life challenges. It also positions the student as the main agent of learning and the teacher as a facilitating guide. ⁽⁷⁾

In the field of nursing, this training emphasizes the integration of theoretical and practical knowledge to better understand the reality of the object of study (episteme). ⁽⁸⁾

Regarding the background of the subject of this research, mostly quantitative studies were identified, aimed at evaluating the quality and/or satisfaction of students in relation to instructors, clinical mentors, and practice environments. These studies generally report favorable results in these dimensions. ^{(9, 10, 11, 12)}

Among qualitative studies, those analyzing perceptions of hospital practices stand out. These reveal categories linked to the importance of professional values, attitudinal aspects, empathy, and respect. Other findings address the challenges of practicing in real-world contexts, the emotions students must cope with, and the role of simulated environments in the development of clinical skills essential to their personal and professional growth. ^{(13, 14, 15)}

In this context, the objective of the present research is to understand how disciplinary knowledge is constructed based on the lived experiences of nursing students in real-world practice settings.

Methodology

This type of research seeks to analyze phenomena from a subjective perspective, focusing on the meanings, perceptions, and experiences of individuals in relation to a specific situation. ⁽¹⁶⁾ This approach is appropriate for understanding the experiences of nursing students during their first clinical practices, as it aims to explore in depth how they experience this initial encounter with real care settings. Phenomenology was chosen as the theoretical and methodological framework, as it allows access to reality as it is lived by individuals, recognizing that their experiences are imbued with meaning and constructed within a life context. This approach considers that lived experiences carry meanings that can be interpreted, making it especially relevant for analyzing subjective experiences within the educational setting. ⁽¹⁷⁾

Setting and Sampling

The research was conducted with the participation of five students (three women and two men), aged between 20 and 22 years, who were in their fourth semester of the bachelor’s degree in nursing. All of them were undertaking their first clinical practice in a real setting, corresponding to the course Nursing in Pregnancy and Newborn Care, at a secondary-level healthcare institution located in the state of Campeche, Mexico, during the August–December 2024 period. The sampling was intentional, ⁽¹⁸⁾as participants were carefully and deliberately selected based on their potential to provide rich, in-depth, meaningful information related to the subject of study. Table 1 shows the sociodemographic data of the participants.

Table 1: Participants’ sociodemographic data

Tabla

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Data Collection Procedure

To carry out this research, the first step was to request the review and approval of the project by the Scientific Committee of the Facultad de Ciencias de la Salud (Faculty of Health Sciences) at UNACAR. Once authorization was obtained, contact was made with the two professors responsible for the previously mentioned clinical practice in order to request their collaboration in coordinating a meeting with the students and presenting them with an invitation to participate in the study. During that meeting, an informational brochure was distributed, including the researcher's contact information, for those students who expressed interest in participating.

Finally, the voluntary participation of six students was confirmed. A date, time, and place for the interview were agreed upon with each of them. At the beginning of each meeting, the purpose of the project was reiterated, written informed consent was provided, and it was explained that the interview would be audio-recorded solely for research purposes. Confidentiality of the data was assured, stating that participants’ names would not be recorded and that the information collected would be used in aggregate form, without individual identification.

In-depth interviews were conducted to collect information, understood as a dialogue between equals aimed at understanding the participants’ perspectives regarding their experiences, lived realities, and meanings constructed in specific situations. ⁽¹⁹⁾ A guide with open-ended questions was used:

What has your experience been during the development of your clinical practices in real settings? How do you consider that it has contributed to your education?

These initial questions were supplemented with other open and emerging questions, formulated during the interview, always related to the experiences in clinical practice and their impact on professional training.

Data Analysis

The data analysis was carried out using the audio recordings of the interviews, which were carefully transcribed by the researchers responsible using the Microsoft Word processor. Once the transcription was completed, a general reading of each interview was conducted with the aim of gaining an initial understanding of the content and beginning to identify significant discourses. For the analysis, the methodological steps proposed by Giorgi, ⁽²⁰⁾ specific to the phenomenological approach, were taken as a reference. These steps were as follows:

1. General reading of the material to obtain an overall understanding of the experience.

2. Identification of units of meaning presented in the narratives.

3. Reformulation of the units of meaning in disciplinary language, without distorting the participant’s expression.

4. Preparation of a synthesis that captures the essence of the experiences described by students.

This process allowed for the organization and interpretation of the shared experiences, respecting the uniqueness of each narrative and aiming to understand the meanings attributed by the participants themselves to their initial clinical practices.

Ethical Considerations

The research was conducted in compliance with the current ethical and legal principles in Mexico. The guidelines established in the Mexican Official Standard (Norma Oficial Mexicana) NOM-012, ⁽²¹⁾ which regulates the criteria that all health research involving human subjects must meet and is based on scientific and ethical foundations, were respected. Likewise, the provisions of the Regulation of the General Health Law on Health Research ⁽²²⁾ were observed, which establishes that all research must guarantee respect for the dignity of individuals, the protection of their rights, and the safeguarding of their privacy and confidentiality as research participants.

Results

Based on the analysis of the interviews, the following units of meaning emerged: “The first experiences are not about knowledge”, which refers to the students’ initial contact with clinical and community settings. These experiences are aimed at making visible, understanding, and sharing feelings with their patients. Since their competencies including knowledge, skills, and abilities are still limited, their experiences are expressed in relation to the emotions they felt or that were particularly meaningful to them.

One of the essential competencies for nursing practice is the ability to understand and respect people’s needs. In this regard, the term empathy is frequently used as a fundamental tool in the practice of professional care. These elements are reinforced by the following codes:

Seeing an elderly woman cry because her family member wasn’t coming to visit her, and she felt like a burden to her family. She said she wanted to die. At that moment, I, as a nurse, lifted her spirits by listening to her and letting her vent completely, because I understood how she felt and how much it was affecting her. She ended up feeling very happy (H2).

When I first started my hospital practice, I was extremely nervous. I was afraid someone would ask me something and I would get it wrong. But instead, I learned so much, and that’s when I realized I was made for this. I always treated everyone with respect, both professionals and patients (M1).

When I was assigned to the women’s ward, I definitely had the opportunity to connect with all the patients, but there was one patient who really stood out to me because of what she was going through. The way she started to share her story with me was interesting—she was a special patient for me (M3).

I had the opportunity to work in an emergency unit where patients were in critical condition. While the experience was valuable in terms of learning how to care for critically ill patients, it wasn’t that meaningful for me… patient care in critical situations is often focused on stabilization and preventing complications, rather than interacting with the patient as a person (M4).

The second unit of meaning, titled “Epiphany Moment: the difference between caring and curing”, shows that during the training process, students repeatedly examine the importance of understanding the object of study within the discipline. In nursing care, especially during the early years, it is important to clearly distinguish between caring and curing. The interviews reveal that students can identify and reflect on the idea that care goes beyond techniques, procedures, or treating an illness. For truly holistic care, it is necessary to see the person, including their family and their environment.

My clinical practice taught me that patient care is not only about providing medical treatment, but also about offering emotional and psychological support. It taught me that every patient is unique and deserves to be treated with dignity and respect (H1).

Treating patients with kindness and affection is something that comes naturally to me, because I don’t know when my own family might have to go through a hospital experience, and I would want them to be treated the same way I treat my patients. Also, because I don’t know what each person is going through (H2).

Uncertainty and pain are part of it, but it’s a meaningful and rewarding moment to encourage, support, and be present. Being in this profession has helped me become a better person—to care and to learn something every day from each life and each illness (M1).

The most meaningful thing for me has been seeing how a nursing professional can support a family member, give them hope in the face of death. In every illness or obstacle, we have the mission to help our patient feel better—maybe by providing emotional support, medical treatment, or another intervention to improve their well-being (M2).

The third unit of meaning was titled “Learning to Grasp (Nursing) Through Companionship.” This category refers to students’ experiences in real training environments such as hospitals or community spaces which complement their professional education process. These settings allow them to apply the knowledge acquired in the classroom and develop new skills in demanding contexts marked by direct contact with individuals, families, and communities who, in many cases, are experiencing situations of vulnerability.

Traditionally, these settings include the participation of nursing professionals already integrated into the workforce, who take on the role of clinical tutors or mentors. Their guidance provides students with a sense of security and supports the development of clinical competencies in real-world settings.

It is in this intersection between theory and practice where a meaningful learning experience occurs—for both the students and the professionals who guide them. The inherent challenges of caregiving allow future nurses to take ownership of their professional role, giving meaning to their identity as active agents in health care and support. This is evidenced in the following statements:

The nurses are definitely people who allow us to carry out procedures. As a student, I thought they wouldn’t let me, but they’ve trusted each one of us. If we have any doubts, we just ask. I’m truly grateful to all the nurses I worked with in each area—I learned so much from each of them, improved my performance, and overcame my fear by being confident in the procedures I was performing (H1).

In the pediatrics department, the nurse there also allows us to perform procedures. You see different things compared to other areas since that one is more focused on children (M2).

I really enjoyed being in the pediatrics area, spending time with the babies and connecting with my fellow classmates. These were my first clinical practices, and I will never forget all the support I received from the nurse (M3).

Something very rewarding was when they let me explain the procedures on my own and carry them out. Also, being able to learn about all the medications and how to administer them (M4).

Discussion

In line with the findings from the unit of meaning “The first experiences are not about knowledge,” a range of feelings and emotions experienced by students during their initial contact with clinical settings can be identified. This is evident in expressions such as: “I was extremely nervous; I was afraid they would ask me something and I’d get it wrong.” These findings are consistent with those reported by Munguía-Briones et al. ⁽²³⁾ in a qualitative study conducted with nursing students in Puebla, where it was observed that during their first interactions with nursing professionals in real clinical settings, students experienced various emotions, perceptions, and personal sensations.

These experiences can either strengthen or shake their vocational calling, influence their resilience, and generate feelings of security or insecurity. This is also reflected in the following student account: “I’m not someone who suffers from anxiety or who is usually very nervous, but being with that nurse on the fourth floor caused me a lot of emotions.”

In the same way, this category also includes students’ first caregiving experiences during the health–illness process. This is reflected in statements such as: “I, as a nurse, lifted her spirits by listening to her and letting her vent completely,” and “I had the opportunity to connect with all the patients.” These expressions are consistent with those reported by Blas et al., ⁽²⁴⁾ who identified a category called “Practice in teaching”, in which students emphasize the importance of clinical practices as the privileged space where theory and practice are articulated, and professional vocation is consolidated. This is supported by codes such as: “I learn in the classroom, but I live the experience in the hospital” and “I did not like nursing until I went to internships, it is to feel the essence of why I study every day”. In this sense, it is relevant to highlight that clinical practice represents a fundamental pillar in the training of students. It allows them to apply the knowledge acquired in the classroom, generate new learning, and develop care skills from a comprehensive approach, with quality and warmth. During this process, students are accompanied and guided by nursing professionals from the different services of the health institutions. ⁽²⁵⁾

With respect to the unit of meaning “Moment of epiphany: the difference between caring and curing,” moments of revelation are evident among students as they identify the fundamental role of the nursing professional in providing care, both in health and illness. This is expressed in testimonies such as: “My clinical practice taught me that each patient is unique and deserves to be treated with dignity and respect,” and “This career has helped me become a better person to care for and learn from every day.” These findings align with those reported by Espinoza et al. ⁽²⁶⁾ who, through analysis of reflective journals from nursing students during their first clinical experiences, collected expressions such as: “During procedures, I observe that patients feel comfortable, which demonstrates the importance of providing humanized care,” and “We must strive to provide quality care, respect the techniques… I try to do it in the best possible way.”

Similarly, Hernández-Ramírez et al. ⁽²⁷⁾ developed the category “Sense of professionalism toward the phenomenon,” which includes statements that reinforce the identity-building of the professional role, such as: “When I wear the uniform, I really believe it—I try to strongly believe that I am a nurse and… I have to help the patients or make them stronger.”

These results underscore the importance of clinical practice as a space where professional identity is consolidated, ethical commitment is assumed, and inter- and multidisciplinary teamwork is enhanced. Likewise, various studies indicate that nursing practice allows students to identify with their profession while also making visible the challenges that influence the construction of their professional identity. These include motivation, technological advances, and the quality of the nurse-patient relationship, among other factors. ⁽²⁸⁾ Therefore, clinical practices constitute a fundamental setting for students to develop the necessary competencies that enable them to master and reaffirm technical and scientific knowledge. Such knowledge is important for providing care to hospitalized or outpatient patients at different stages of the life cycle. ⁽²⁹⁾

Regarding the third and final unit of meaning, “Learning to apprehend (nursing) accompanied,” the fundamental role played by clinical nurses in supporting students is highlighted. Their presence provides security and confidence during the first contact with the hospital environment, especially in carrying out techniques and procedures. This guidance allows students to appropriate the experience of “being nurses,” as expressed in the following testimonies: “the nurses… let me perform the procedures,” “I learned a lot from each one of them,” and “I will never forget all the support I received from the nurse.” These codes align with the category defined by Rodríguez et al., ⁽³⁰⁾ titled “symbolic figure in clinical spaces,” where students recognize the relevance of nursing staff in their clinical learning process, as reflected in the statements: “the nursing staff teaches you how to administer medications… they are willing to help and support,” and “I receive more teaching from the ward nurse; he is the one who is really there.” These experiences emphasize the importance of the clinical team’s willingness, closeness, and availability during the early stages of practical learning.

Nevertheless, as Munguía-Briones et al. ⁽²³⁾ point out, not all experiences in the clinical field are positive. Some students recount difficult experiences, such as: “sometimes the nurses tell you, you’re doing it wrong, get out of the way, you don’t know how to do things” or “there were some nurses who, if you were a woman, treated you differently and treated you very badly.” These testimonies show that, although support can facilitate the acquisition of competencies and strengthen professional identity, it can also hinder it or generate conflicts that affect self-esteem, motivation, and understanding of the caregiving role.

Therefore, clinical settings (and especially clinical nurses) play a central role in the training of future professionals. The actions, attitudes, and interpretations experienced by students during their first clinical practices can decisively influence the construction of their professional role. These experiences can foster confidence, empathy, and commitment to care, but they can also negatively affect their perception of the clinical environment and even lead to questioning or dropping out of the program. ⁽³¹⁾

In this context, it is crucial to strengthen the academic and ethical training of future professionals, as well as to promote clinical environments where good care practices are modeled. These spaces allow students to observe different ways of providing care, critically reflect on them, and improve their performance. In this way, the enjoyment of the act of caring is encouraged, and professional identity is strengthened through conscious, humane, and committed practice. ⁽²⁷⁾

Conclusions

The results of this study made it possible to understand how nursing students construct disciplinary knowledge based on their lived experiences during their first clinical practices. These experiences represent a revelatory moment in their training process, as they become spaces where theoretical knowledge, practical skills, attitudes, and fundamental values for the comprehensive care of individuals, families, and communities are integrated.

The participants’ narratives show that the first contact with hospital settings generates a wide range of emotions and feelings, which in some cases may limit their initial performance. However, through the support of clinical nurses, the students manage to identify the essence of the professional role: care as the core of nursing. This ethical and human dimension, experienced in real contexts, contributes to the appropriation of the role and the strengthening of their professional identity.

Additionally, the results show that clinical practice constitutes a valuable opportunity to integrate the theory learned in the classroom with the demands of the healthcare environment. In this process, students recognize that theoretical knowledge alone does not guarantee effective performance; direct experience in real situations allows them to reinterpret what they have learned and develop new ways of apprehending professional reality.

To achieve quality training, it is essential to properly integrate theoretical spaces with clinical settings so that professional competencies are strengthened in both contexts. This articulation also requires a faculty with solid pedagogical and ethical training, capable of guiding reflective and integrative processes.

Looking ahead, future research should delve deeper into the diversity of experiences and contexts, for which a careful selection of participants is recommended to ensure a variety of perspectives. In this study, one of the main limitations was the difficulty in identifying reflective informants with communication skills, which led to an extension of the planned data collection period.

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Data availability: The data set supporting the results of this study is not available.

How to cite: Maas Góngora L, Telumbre Terrero JY, Castillo Arcos LDC, Noh Moo PM, Cerón Salazar A. Epistemological Construction of Disciplinary Knowledge in Nursing Students. Enfermería: Cuidados Humanizados. 2025;14(2):e4550. doi: 10.22235/ech.v14i2.4550

Authors’ contribution (CRediT Taxonomy): 1. Conceptualization; 2. Data curation; 3. Formal Analysis; 4. Funding acquisition; 5. Investigation; 6. Methodology; 7. Project administration; 8. Resources; 9. Software; 10. Supervision; 11. Validation; 12. Visualization; 13. Writing: original draft; 14. Writing: review & editing.

L. M. G. has contributed in 1, 2, 3, 6, 13, 14; J. Y. T. T. in 1, 2, 3, 6, 13, 14; L. D. C. C. A. in 7, 10, 11, 14; P. M. N. M. in 7, 10, 11, 14; A. C. S. in 2, 3, 6, 13, 14.

Scientific editor in charge: Dr. Natalie Figueredo.

Enfermería: Cuidados Humanizados, 14(2)

July-December 2025

10.22235/ech.v14i2.4550