Ciencias Psicológicas; v20(1)

enero – junio 2026

10.22235/cp.v20i1.4688

Artículos originales

Intervenciones en comprensión de textos mediante tecnologías digitales con población hispanohablante: una revisión sistemática

Reading Comprehension Interventions Using Digital Technologies with Spanish-speaking Population: A Systematic Review

Intervenções na compreensão de textos por meio de tecnologias digitais em população hispanofalante: uma revisão sistemática

Victoria Arnés¹, ORCID 0000-0002-5378-9522

Juliana Tonani², ORCID 0000-0003-4822-3839

María de los Ángeles Chimenti³, ORCID 0000-0002-5709-3696

¹Universidad Nacional de La Plata; CONICET; Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental, Argentina; [email protected]

²CONICET; Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental, Argentina

³Instituto Tecnológico de Buenos Aires; CONICET; Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental, Argentina

Resumen:

Este trabajo presenta una revisión sistemática de estudios empíricos orientados a mejorar la comprensión de textos de estudiantes hispanohablantes mediante el uso de tecnologías digitales. Se incluyeron estudios publicados en el período 2014-2025, implementados con estudiantes de educación primaria y secundaria. Se localizaron 16 estudios que cumplieron con los criterios de inclusión. En todos los estudios se utilizan tecnologías diseñadas en función de un objetivo de aprendizaje. En forma mayoritaria, las intervenciones se organizan en torno a fases de introducción y de práctica. En las propuestas se abordan aspectos cognitivos y metacognitivos vinculados con la comprensión, y la retroalimentación emerge como un elemento clave, aunque varía según la intervención. La mayoría de los estudios reportan una mejora en la comprensión de textos luego de la implementación de la intervención. Se discuten estas tendencias en relación con investigaciones previas en el campo de la enseñanza de la lectura, y se proponen líneas de investigación futuras, se destaca la necesidad de realizar nuevos estudios en contextos latinoamericanos.

Palabras clave: lectura; comprensión de textos; tecnología digital; tecnología educativa; educación.

Abstract:

This paper presents a systematic review of empirical studies aimed at improving the reading comprehension of Spanish-speaking students by using digital technologies. We included studies published in the period 2014-2025, conducted with students in primary and secondary education. We located 16 studies that met the inclusion criteria. All of them use technologies designed to support a specific learning objective. Most interventions are structured around introductory and training phases and address cognitive and metacognitive aspects related to reading comprehension. Feedback emerges as a key element, although its characteristics vary across interventions. Overall, most studies report an improvement in reading comprehension after the implementation of the intervention. These trends are discussed in relation to prior research in the field of reading instruction, and future research directions are proposed, highlighting the need for further studies in Latin American contexts.

Keywords: reading; reading comprehension; digital technology; educational technology; education.

Resumo:

Este trabalho apresenta uma revisão sistemática de estudos empíricos voltados a melhorar a compreensão de textos de estudantes hispanofalantes por meio do uso de tecnologias digitais. Foram incluídos estudos publicados no período de 2014-2025, realizados com estudantes dos ensinos fundamental e médio. Foram localizados 16 estudos que cumpriram os critérios de inclusão. Em todos os estudos, utilizam-se tecnologias desenhadas em função de um objetivo de aprendizagem. De forma majoritária, as intervenções organizam-se em torno das fases de introdução e de prática. Nas propostas, abordam-se aspectos cognitivos e metacognitivos vinculados à compreensão. O feedback emerge como um elemento-chave, embora apresente variações de acordo com a intervenção. A maioria dos estudos referem uma melhoria na compreensão de textos após a implementação da intervenção. Discutem-se essas tendências em relação a pesquisas prévias no campo do ensino da leitura e propõem-se linhas de pesquisa futuras, destacando a necessidade de realizar novos estudos em contextos latino-americanos.

Palavras-chave: leitura; compreensão de textos; tecnologia digital; tecnologia educacional; educação.

Recibido: 24/06/2025

Aceptado: 28/01/2026

La inclusión de tecnologías digitales en la educación ha cobrado una creciente centralidad, acompañada de desafíos significativos para los sistemas educativos. Una amplia gama de razones —económicas, sociales, culturales y pedagógicas— justifica su incorporación en los entornos escolares (Pedró, 2011). Desde el campo de la psicología educacional es relevante analizar cómo estas transformaciones influyen en el desarrollo de competencias clave para desempeñarse como ciudadanos responsables en una sociedad digital, entre las que destacan la lectura y la comprensión de textos (Salmerón & Delgado, 2019).

Las tecnologías digitales no solo transforman los modos de acceder a la información, sino también las interacciones que tienen lugar en las prácticas de enseñanza y aprendizaje en los entornos escolares. Esto abarca diversas posibilidades: usos novedosos, usos enriquecedores de espacios ya existentes o usos reproductores de prácticas habituales (Coll Salvador et al., 2023). En este sentido, facilitan el despliegue de propuestas de enseñanza y aprendizaje dentro y fuera del aula, y aparecen como una alternativa que favorece la personalización y flexibilización de los contenidos y actividades, lo que posibilita un apoyo más adecuado para los estudiantes que presentan dificultades (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (Unesco), 2023). No obstante, su impacto es heterogéneo y varía de acuerdo con la comunidad, el nivel socioeconómico, el nivel educativo y la infraestructura disponible (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), 2020; Unesco, 2023).

Este escenario ha dado lugar a un campo específico de estudio: las tecnologías educativas. Si bien es complejo definir este término, alude a la diversidad de herramientas y aplicaciones digitales que contribuyen al diseño, presentación o apoyo en el marco del proceso de aprendizaje de cierto contenido (Cheung & Slavin, 2013). Abarca no solo los dispositivos que se utilizan mayoritariamente conectados a internet (como celulares, computadoras y tabletas), sino también una amplia gama de softwares, plataformas o entornos virtuales a los que se accede a través de estos.

Desde hace algunas décadas, en distintos países de América Latina se ha intentado avanzar en la “digitalización” de las prácticas educativas (OCDE, 2020) mediante la inclusión de dispositivos y herramientas digitales en las aulas, valorándose aspectos como el atractivo en la presentación de contenidos, las posibilidades de interacciones novedosas y la motivación que generan en los estudiantes (Ghanbaripour et al., 2024), así como sus posibilidades de recopilación y análisis de datos sobre el desempeño estudiantil en tareas mediadas por la tecnología (Gros, 2016).

No obstante, la inclusión de las tecnologías en la educación ha generado debates y críticas significativas. En parte, por las desigualdades que se evidencian en la región en términos de infraestructura tecnológica y acceso a la conectividad (OCDE, 2020). Pero, además, se ha destacado que los efectos de las tecnologías educativas sobre ciertos aprendizajes no siempre son positivos y, en algunos casos, pueden constituir un obstáculo en los escenarios educativos (Salmerón & Delgado, 2019). En esta línea, las investigaciones en el área muestran resultados heterogéneos y distan de proveer explicaciones contundentes respecto a la complejidad de las actividades mediadas por tecnologías digitales en contextos educativos (Coll Salvador et al., 2023).

En este escenario, es relevante indagar en los cambios que las tecnologías digitales generan en habilidades fundamentales en el contexto escolar, como la lectura y la comprensión de textos. Comprender un texto implica la interacción compleja entre el lector, el texto y el contexto en el que se lleva a cabo la actividad (Snow, 2002), e involucra múltiples procesos lingüísticos y cognitivos (Abusamra et al., 2022). Para construir una representación coherente sobre lo leído, el lector pone en juego diversos procesos cognitivos y metacognitivos. Los procesos cognitivos se vinculan con el procesamiento y la utilización de la información textual y de los conocimientos previos del lector para construir el significado del texto, e incluyen, entre otros, la generación de inferencias, el vocabulario y el conocimiento sobre la estructura textual. Los procesos metacognitivos se relacionan con la reflexión, evaluación y regulación de la propia lectura, y permiten que el lector ajuste su actividad en función de los objetivos de lectura cuando la comprensión se ve obstaculizada (Barreyro, 2020; Cartoceti et al., 2016).

Con la inclusión de las tecnologías se producen transformaciones que abarcan la emergencia de nuevos modos y formatos de lectura, y la reconfiguración de prácticas de lectura habituales (Godoy, 2023). En particular, la lectura en soportes o medios digitales tiene características propias vinculadas con la naturaleza de los textos y los formatos de interacción posibles (Jewitt, 2005). Un aspecto ponderado positivamente en relación con las tecnologías es la posibilidad de ofrecer retroalimentación personalizada de distintos tipos, esto habilita formas más adaptativas (Salmerón et al., 2024) que potencian la reflexión metacognitiva de cada estudiante, un aspecto esencial para mejorar la comprensión de los textos (Swart et al., 2022). Por otra parte, se ha mostrado que la lectura en estos entornos requiere necesariamente de habilidades específicas vinculadas con el soporte: habilidades operativas, formales, comunicativas, de información y estratégicas (Burin, 2020; van Dijk, 2020). Pero, también, y de manera preeminente, supone habilidades generales de comprensión (Ripoll, 2023; Saux, 2020).

En las últimas décadas, la investigación ha producido múltiples aportes sobre la comprensión de textos y el uso de tecnologías digitales. Por un lado, se han realizado diversos metaanálisis y revisiones sistemáticas sobre estudios empíricos que sustentan la enseñanza de la comprensión de textos en español (Ripoll & Aguado, 2014; Tonani & Chimenti, 2023). Además, se ha estudiado el impacto del soporte de lectura (papel vs. pantalla), se observa un rendimiento superior en el formato impreso, aunque moderado por factores como el tipo de texto, el dispositivo, el tiempo de lectura o la posibilidad de autorregulación (Clinton, 2019; Delgado et al., 2018; Singer & Alexander, 2017).

Por otro lado, se han examinado los efectos de las tecnologías digitales sobre los procesos lectores. Un metaanálisis clásico (Cheung & Slavin, 2012) identificó efectos positivos —aunque pequeños— de las tecnologías educativas, con mejores resultados en modelos integrales que combinan instrucción asistida por computadora y enseñanza tradicional, seguidos por programas que pretenden complementar la enseñanza tradicional a partir del trabajo individualizado y asistido por computadora. Hallazgos similares fueron reportados en revisiones centradas en habilidades de lectura y escritura (Fernández Batanero et al., 2021), en el uso de textos digitales (Berkeley et al., 2015) y en sistemas de tutoría inteligente (STI, Atun, 2020; Xu et al., 2019). En este último, además, se evidenció una relación entre la intensidad de uso y los logros en comprensión de los estudiantes y un impacto positivo de los STI mucho mayor en comparación con otras tecnologías educativas.

En el contexto hispanohablante, los estudios disponibles muestran resultados heterogéneos. Mientras que un metaanálisis sobre programas informáticos para mejorar la comprensión lectora (Sáciga Palomino, 2017) arrojó efectos pequeños y no significativos, otros trabajos más recientes (p.ej., Berral Ortiz et al., 2024) destacan impactos positivos en componentes específicos de lectura y escritura luego de la implementación de programas que involucran propuestas interactivas y adaptativas al desempeño de los estudiantes.

Pese a estos avances, aún persisten vacíos importantes. En primer término, la mayoría de los estudios se concentra en poblaciones anglófonas (Atun, 2020; Berkeley et al., 2015; Cheung & Slavin, 2012; Fernández Batanero et al., 2021; Xu et al., 2019), por lo que sus hallazgos no necesariamente resultan generalizables a otros contextos debido a diferencias lingüísticas y socioculturales (Gomes-Koban et al., 2019; Navarro, 2016; Ripoll & Aguado, 2014). Además, los estudios no suelen detallar de modo suficiente las características de las intervenciones —aspecto crucial para evaluar sus aportes específicos y, eventualmente, construir conocimiento acerca de prácticas de enseñanza eficaces (Rijlaarsdam et al., 2017) —. Finalmente, como señalan Gomes-Koban et al. (2019), en contextos hispanohablantes existe una menor disponibilidad de programas basados en evidencia, lo que refuerza la necesidad de revisiones sistemáticas específicas en estos entornos.

En este sentido, el presente estudio tiene como objetivo revisar sistemáticamente estudios empíricos que reportan intervenciones en el contexto iberoamericano, entre 2014 y 2025, que utilizan tecnologías digitales como medio de intervención para mejorar la comprensión de textos en educación primaria y secundaria. En particular, se plantean los siguientes objetivos específicos: (1) describir las características metodológicas de los estudios incluidos, (2) identificar y describir el tipo de tecnología empleada, (3) analizar los procesos cognitivos y metacognitivos de la comprensión promovidos en las intervenciones, (4) identificar la estructura de los encuentros o sesiones y los mecanismos de retroalimentación utilizados, y (5) analizar los principales resultados obtenidos.

Método

La revisión sistemática de la literatura se realizó siguiendo los lineamientos de la declaración PRISMA (Page et al., 2021).

Criterios de inclusión

Se decidió incluir estudios empíricos que cumplen con las siguientes características:

- reportan propuestas de intervención implementadas en el ámbito educativo;

- realizados en el contexto iberoamericano;

- con objetivo de mejorar aspectos ligados a la comprensión de textos;

- desarrollados en educación primaria y secundaria con estudiantes hablantes del español como L1 y con desarrollo típico;

- propuesta de intervención exhaustivamente descripta que depende sustancialmente de la tecnología como el componente principal para su desarrollo;

- incluyen una valoración del desempeño en comprensión de los participantes después de la intervención (por ejemplo, a partir de pruebas estandarizadas, rúbricas o escalas de evaluación);

- fueron publicados en el período 2014-2025 como artículo de revista o capítulo de libro.

Se excluyeron investigaciones que no reportan intervenciones implementadas y evaluadas, tales como investigaciones de alcance exploratorio, descriptivo, correlacional o confirmatorio que evalúan desempeño en comprensión de textos mediante tecnologías digitales, sin que haya mediado una intervención. También se excluyeron estudios realizados fuera de Iberoamérica, destinados a hablantes de otra lengua o de español como L2, que se proponen como objetivo mejorar otras habilidades de la lectura diferentes a la comprensión; intervenciones destinadas a estudiantes de educación infantil o estudiantes de nivel superior o a estudiantes que no presentan un desarrollo típico; estudios en los que no se describe exhaustivamente en qué consistió la intervención y cómo se llevó a cabo; conferencias, ponencias en congresos, libros, tesis de grado, maestría, doctorado, etc.

Se limitó la búsqueda a los últimos diez años para focalizar la revisión en investigaciones que incorporan tecnologías digitales recientes, dado que en la última década se han producido cambios sustantivos tanto en las tecnologías disponibles como en los diseños instruccionales que utilizan tecnologías en contextos educativos.

Procedimiento de búsqueda

La revisión sistemática se llevó a cabo en dos etapas. La búsqueda principal se realizó durante la primera semana de diciembre de 2023, mientras que en septiembre de 2025 se replicó la búsqueda con el objetivo de actualizarla. En esta segunda oportunidad, se utilizó el filtro temporal en todas las bases limitando la búsqueda a los años 2023-2025. Además, se agregó un criterio adicional: (8) que el estudio no se haya incluido en la búsqueda anterior.

Se seleccionaron seis bases de datos: Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, LA Referencia y Dialnet. La búsqueda de información se realizó sobre la base de combinaciones de las palabras clave, mediante los operadores AND y OR, organizadas en tres ejes conceptuales: uno referido a la comprensión de textos, otro a la intervención y un tercero vinculado con las tecnologías digitales (Tabla 1). Para seleccionar los términos de este último eje, se realizó un sondeo en 27 artículos vinculados a la temática para incluir la mayor cantidad posible de denominaciones asociadas a las tecnologías. Para todas las bases se utilizó un filtro temporal en la búsqueda inicial. En La Referencia, la primera cadena se limitó solo al título, y en Dialnet se utilizó una cadena de búsqueda reducida debido a las características de la base. En Scopus y Web of Science la búsqueda se realizó en inglés a partir de las traducciones de las palabras clave y se filtró por países. En ERIC se recurrió al tesauro para afinar la búsqueda mediante descriptores.

Tabla 1: Términos de búsqueda y operadores utilizados en cada base de datos

Una vez realizada la búsqueda, se procedió a la detección de duplicados y a una primera selección por título y resumen mediante el software Rayyan (Ouzzani et al., 2016). Para ello, la totalidad de los registros fue evaluada por la primera autora; la segunda autora evaluó el 50 % asignado al azar, y la tercera, el 50 % restante. Por consiguiente, cada registro fue evaluado para su inclusión por dos personas. Este proceso fue realizado de manera independiente por cada autora, obteniéndose un porcentaje de acuerdo cercano al 95 %, con un grado de acuerdo fuerte (k = .68). En los casos en que hubo desacuerdo, se resolvió mediante el diálogo. Una vez efectuada una primera selección por título y resumen, se llevó a cabo la lectura por texto completo.

Análisis de los estudios

Luego de la lectura y selección definitiva de las publicaciones que cumplieron con los criterios de inclusión, se llevó a cabo un proceso de análisis de las características de las propuestas de intervención con el objetivo de realizar una síntesis cualitativa (Moher et al., 2009). Para esto, se construyó una matriz de datos en Excel en la que, además de incluir variables bibliométricas de los artículos, se relevaron los siguientes aspectos en función de los objetivos propuestos: diseño metodológico, tamaño muestral, principales resultados, tipo de tecnología utilizada, procesos cognitivos y metacognitivos abordados, estructura de los encuentros o sesiones, retroalimentación en los encuentros e impacto de las intervenciones en la comprensión de textos.

Resultados

La primera búsqueda en las bases de datos dio como resultado un total de 811 registros. Luego del proceso de identificación y selección de los estudios (Figura 1), se incluyeron 13 publicaciones que reportan 14 estudios. La búsqueda actualizada dio como resultado un total de 219 registros, a partir de los cuales se incluyeron 2 estudios luego del proceso de cribado (Figura 1), lo que derivó en la inclusión final de 15 publicaciones que reportan un total de 16 estudios.

Figura 1: Diagrama de flujo PRISMA para la selección de estudios en la primera búsqueda y en la actualización

Nota: Elaboración de las autoras a partir del diagrama de flujo PRISMA (Page et al., 2021). Se presenta un único diagrama unificado con el objetivo de ajustarse a los criterios editoriales y sostener la transparencia del proceso de búsqueda en cada una de las etapas.

Características generales de las propuestas

Los estudios se desarrollaron mayoritariamente con población de España (n = 8), seguido por Chile (n = 3), Colombia (n = 2), Ecuador (n = 2) y Perú (n = 1) (Tabla 2). 11 de los estudios se implementaron en educación primaria, 4 en secundaria y 1 en ambos niveles educativos.

En los estudios incluidos, se observa una tendencia a utilizar un enfoque metodológico cuantitativo con pre y post-test: en 7 se empleó un diseño de un grupo experimental y un grupo control (Benavides & Zambrano, 2023; García et al., 2021; Quiroz-Benítez et al., 2023; Salmerón & Llorens, 2019; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023; Vidal-Abarca et al., 2014), en 2 se utilizó un diseño con dos grupos experimentales y un grupo control (Guerra & Mellado, 2017; Torres & Medina, 2020) y en 5 investigaciones, un solo grupo (McCarthy et al., 2020; Salmerón et al., 2015; Sánchez & Pascual, 2022; Serrano et al. 2018; Soto et al., 2019). Un estudio se ajustó a un enfoque cualitativo (Pedrozo Castrillo et al., 2021) y otro, a un enfoque mixto, de investigación basada en diseño con un grupo experimental y un grupo control (Tobar-Muñoz et al., 2017).

Las intervenciones reportadas en los estudios varían considerablemente en términos de la duración total y la frecuencia con la que se implementaron las sesiones, oscilando entre 1 y 50 sesiones, de entre 15 y 50 minutos de duración (Tabla 2).

Tabla 2: Características de los estudios incluidos en la revisión

Nota: En la columna Nivel educativo se utilizan las denominaciones informadas en cada estudio, de acuerdo con el sistema educativo de cada país. En la columna Diseño y muestra se reportan los diseños tal como son mencionados en los estudios. En caso de ser informado, se incluye la edad y/o el rango etario de los participantes. Se incorpora la distinción entre grupo control (GC) y grupo control activo (GC activo), para dar cuenta de aquellos grupos en los que los participantes realizan actividades, reciben sesiones o siguen un programa con tareas que son similares a la forma de entrenamiento en el grupo experimental (GE).

Tipo de tecnología digital utilizada

En todos los estudios se utilizan tecnologías que han sido diseñadas en función de un objetivo educativo y se implementan mayoritariamente mediante computadoras.

En muchos de los estudios (n = 5) se utilizan STI: I-Start-E (McCarthy et al., 2020), TuinLEC (Vidal-Abarca et al., 2014), TuinLECweb (Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023) y AutoLEC (Serrano-Mendizábal et al., 2023). Se trata de entornos de aprendizaje interactivos que hacen uso de la inteligencia artificial para adaptarse a las capacidades de los estudiantes (Xu et al., 2019). A partir de las interacciones entre los estudiantes y el sistema se realizan valoraciones sobre su conocimiento, se ofrece una retroalimentación y se crea una instrucción adaptada a su desempeño.

En tres estudios se emplea el modelado por video o eye-movement modeling example (EMME) (García et al., 2021; Salmerón et al., 2015, Salmerón & Llorens, 2019). Esta tecnología consiste en una técnica de instrucción que proporciona un modelo de las acciones de un sujeto en relación con una determinada tarea. No solo permite modelar las estrategias puestas a prueba por el sujeto, sino también su procesamiento visual y atención respecto de la tarea (van Gog et al., 2024). Los estudios que emplearon esta tecnología para la lectura de textos digitales ponen el énfasis en el modelado del procesamiento estratégico del sujeto respecto de la información que es necesario priorizar para comprender los textos. En el estudio de García et al. (2021) se combina esta tecnología con un software que permite crear mapas conceptuales (CmapTools), en sintonía con el objetivo de aplicar los conocimientos de los modelos a la elaboración de un mapa explicativo sobre un tema, con una adecuada jerarquización de la información.

En cuatro de los estudios se utilizan sitios web para su desarrollo, incluyendo, en algunos casos, otras herramientas digitales como complemento. En el caso de Soto et al. (2019) se utiliza COMPRENDE, una tecnología educativa que se centra en el trabajo de estrategias de lectura y combina la presentación de lecciones, actividades y retroalimentación a partir de un agente educativo animado. Por su parte, en el estudio de Guerra y Mellado (2017) se utiliza un libro de lectura asistida: Assisted-reading book o A-book. Este libro tiene la particularidad de presentar de forma digital una selección de cuentos y preguntas sobre estos, y se asiste al lector a partir del feedback que se proporciona en la lectura. Benavides y Zambrano (2023) desarrollan una intervención mediante un entorno educativo apoyado por un algoritmo de selección de tareas, diseñado para favorecer la autorregulación en las tareas de lectura, a partir de ajustar las actividades según la relación entre esfuerzo mental y desempeño, informada por cada estudiante. Para explicar cómo debían calificar el esfuerzo y seleccionar las tareas, incluyen el modelado por video y, luego, los estudiantes debían resolver actividades de lectura desarrolladas a partir de Google Forms, asignadas a partir de un algoritmo que según el nivel de complejidad y el grado de apoyo (sin apoyo, bajo o alto). En el estudio de Quiroz Benítez et al. (2023) se implementa una propuesta utilizando Facebook como entorno educativo para compartir materiales, producir contenidos y realizar actividades colaborativas vinculadas a ciertas tareas de lectura, establecidas con anterioridad y en función de ciertos procesos cognitivos a promover.

En dos estudios se emplearon objetos virtuales de aprendizaje (OVA; Pedrozo Castrillo et al., 2021; Torres & Medina, 2020). Los OVA se caracterizan por ser recursos digitales diseñados y estructurados en función de un propósito educativo, que presentan un contenido específico a los estudiantes (Cóndor-Herrera et al., 2021). En el caso del estudio de Pedrozo Castrillo et al. (2021) se utilizó una plataforma que permite diseñar actividades (educaplay) con el objetivo de trabajar sobre la comprensión. En el estudio de Torres y Medina (2020) se utilizaron aulas virtuales en una plataforma de sistema de gestión de aprendizaje o LMS (Learning Management System). En el aula, los OVA se presentaron de forma diferente según la condición experimental: en un grupo experimental, con un alto grado de interactividad; en otro, con un bajo grado.

Por último, dos estudios se enmarcan en el denominado aprendizaje basado en el juego o game-based learning (Sánchez & Pascual, 2022; Tobar-Muñoz et al., 2017). En el caso de Sánchez y Pascual (2022), se empleó un juego serio digital que se desarrolla en una plataforma educativa web (supertics). A diferencia de los juegos “convencionales”, los juegos serios tienen la particularidad de estar diseñados con el objetivo principal de constituir herramientas para la educación, aprovechando las posibilidades y beneficios que brindan los juegos (por ejemplo, su atractivo en relación con la diversión), pero subordinando esas características a un segundo plano (Calvo-Ferrer, 2018). Por su parte, Tobar-Muñoz et al. (2017) realizan una aproximación novedosa combinando el uso de un juego digital de realidad aumentada con la lectura de un libro de cuentos. De esta forma, el juego de realidad aumentada se despliega al observar las imágenes que acompañan las páginas del libro a través del uso de una tableta.

Aspectos cognitivos y metacognitivos de la comprensión

A excepción de Quiroz-Benítez et al. (2023), Sánchez y Pascual (2022) y Pedrozo-Castrillo et al. (2021), la mayoría de los estudios se proponen abordar tanto aspectos cognitivos como metacognitivos vinculados con la comprensión de textos, aun cuando el foco esté puesto prioritariamente en una u otra dimensión (Figura 2).

Figura 2: Actividades implementadas de manera predominante en los estudios revisados

Fuente. Elaboración de las autoras, de acuerdo con lo realizado en Tonani y Chimenti (2023).

En los estudios en revisión, las tareas más frecuentes son aquellas que refieren a procesos metacognitivos, que demandan la evaluación o monitoreo de la propia comprensión (García et al., 2021; Guerra & Mellado, 2017; McCarthy et al., 2020; Salmerón et al., 2015; Salmerón & Llorens, 2019; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023; Soto et al., 2019; Torres & Medina, 2020; Vidal-Abarca et al., 2014). En segundo lugar, se incluyen actividades cognitivas vinculadas con la jerarquización de la información textual, principalmente relacionadas con la identificación de ideas principales (Benavides & Zambrano, 2023; McCarthy et al., 2020; Quiroz-Benítez et al., 2023; Sánchez & Pascual, 2022), el uso de organizadores gráficos (García et al., 2021; Quiroz-Benítez et al., 2023) o la elaboración de resúmenes sobre lo leído (Soto et al., 2019). En tercer lugar, aparecen actividades cognitivas que promueven la generación de inferencias para conectar dos piezas de información o vincular la información presentada en el texto con los conocimientos previos (Benavides & Zambrano, 2023; Guerra & Mellado, 2017; McCarthy et al., 2020; Pedrozo Castrillo et al., 2021; Quiroz-Benítez et al., 2023; Sánchez & Pascual, 2022; Soto et al., 2019; Tobar-Muñoz et al., 2017; Torres & Medina, 2020). En cuarto lugar, se proponen tareas vinculadas con la autorregulación (Benavides & Zambrano, 2023; García et al., 2021; Salmerón & Llorens, 2019; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023; Vidal-Abarca et al., 2014), como una actividad metacognitiva que no solo es clave para la lectura estratégica —en particular, de los textos en pantallas—, sino que también constituye un componente fundamental para el aprendizaje autónomo, ponderado positivamente en los entornos virtuales, donde el estudiante debe asumir un papel más activo en el control de su propio desempeño.

En menor medida, se presentan actividades metacognitivas vinculadas con la formulación de hipótesis o predicciones para la lectura (Benavides & Zambrano, 2023; Salmerón et al., 2015; Soto et al., 2019; Torres & Medina, 2020), el establecimiento de objetivos de lectura (Salmerón et al., 2015; Salmerón & Llorens, 2019; Serrano et al., 2018; Vidal-Abarca et al., 2014) y la elaboración de autoexplicaciones (García et al., 2021; McCarthy et al., 2020).

Estructura de los encuentros o sesiones

La mayoría de las propuestas (n = 10) se desarrollan como espacios complementarios a las clases regulares, sin la intención de una integración directa con los contenidos curriculares. Además, se organizan siguiendo una estructura delimitada de manera previa a la implementación. En 13 de las propuestas se utilizan formatos de trabajo individual, donde cada estudiante trabaja con su dispositivo. En menor medida, en algunas propuestas se utiliza el trabajo en parejas (García et al., 2021; Pedrozo Castrillo et al., 2021; Salmerón et al., 2015) para enfatizar la potencialidad de la interacción y discusión entre estudiantes para el aprendizaje.

En un gran número de estudios se opta por una estructura de fases (McCarthy et al. 2020; Salmerón & Llorens, 2019; Salmerón et al., 2015; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023; Soto et al., 2019; Vidal-Abarca et al., 2014) o bloques (García et al., 2021; Guerra & Mellado, 2017) que alternan momentos de instrucción o enseñanza y momentos de ejercitación o entrenamiento. En estos casos, la primera instancia se dedica a introducir en forma explícita cierto proceso o habilidad vinculada con la comprensión del texto, a partir de un recurso disponible en el programa o de una explicación por parte del investigador o docente. Esta introducción puede presentarse con o sin otros elementos multimodales (por ejemplo, imágenes, gráficos o videos). Luego, se presenta a los estudiantes una instancia de práctica o entrenamiento, centrada en el trabajo sobre las estrategias o habilidades explicitadas en la instancia anterior. En el estudio de McCarthy et al. (2020) se habilitan dos secciones: práctica dirigida y entorno abierto de práctica. Además de las fases de instrucción y ejercitación, en algunos estudios (Salmerón et al., 2015; Salmerón & Llorens, 2019) se incluye una tercera instancia de reflexión sobre los contenidos presentados en las fases previas o sobre las respuestas de los estudiantes en las tareas, con el objetivo de que realicen una valoración sobre su propio desempeño e identifiquen aspectos a mejorar.

En el estudio de Benavides y Zambrano (2023), si bien se propone una instancia de introducción, esta se dirige a explicar la secuencia de la propuesta de intervención y no a la instrucción de una estrategia o habilidad determinada. En este estudio, la estructura de la intervención depende del desempeño de los estudiantes, en tanto las tareas que deben resolver se asignan a partir de un algoritmo en función de la valoración que hagan del esfuerzo mental. Esto deriva en la resolución de tareas de lectura con diferente nivel de complejidad y grado de apoyo.

En otros estudios, los encuentros se organizan en función de momentos vinculados con la lectura: antes, durante y después (Pedrozo Castrillo et al., 2021; Torres & Medina, 2020). En estos casos, previo a la lectura se promueve la anticipación de contenidos sobre el texto y la activación de conocimientos previos. Luego se dedica tiempo a leer el texto, y, finalmente, después de la lectura se realizan actividades vinculadas con su comprensión.

Algunos estudios organizan la secuencia a partir de una dinámica lúdica. Sánchez y Pascual (2022) utilizan un juego con sesiones programadas, donde se lee un texto y se realizan diferentes actividades a partir de ese material; mientras que en la intervención propuesta por Tobar-Muñoz et al. (2017), la lectura funciona como introducción de un desafío o meta que el estudiante tiene que resolver, ya sea mediante una acción en el juego o mediante la respuesta a una pregunta.

Finalmente, en el estudio de Quiroz-Benítez et al. (2023), la propuesta de intervención se organiza en función de las tareas de lectura a realizar que, a su vez, se propone como objetivo promover una estrategia en particular a la que los estudiantes deben responder en la red social, en ocasiones en forma individual y, en ocasiones, en forma colaborativa.

Retroalimentación en los encuentros

En nueve de los estudios analizados, un elemento importante de la intervención es la retroalimentación o feedback, aunque su implementación varía de acuerdo con el diseño de cada propuesta.

En el estudio de Guerra y Mellado (2017), la retroalimentación varía en función de la condición experimental: los grupos experimentales reciben retroalimentación explicativa, en la que, de forma independiente al desempeño de cada participante, se proporciona una explicación de la respuesta adecuada a la pregunta, indicando la información relevante y precisa. En cambio, al grupo control, solo se le indica si la respuesta es correcta o incorrecta.

En algunos estudios, los estudiantes reciben retroalimentación en fases específicas de la intervención. Por ejemplo, en los casos de Salmerón y Llorens (2019) y Salmerón et al. (2015), la retroalimentación se introduce en la fase destinada a la reflexión. En este sentido, se brinda información sobre las estrategias mostradas en los EMMEs (grupo experimental) o en los casos escritos (grupo control) para que los estudiantes reflexionen sobre su actuación.

Por su parte, en los estudios de McCarthy et al. (2020), Serrano et al. (2018), Serrano-Mendizábal et al. (2023) y Vidal-Abarca et al., (2014), la retroalimentación se utiliza en el momento de práctica y aparece luego de que los estudiantes respondieron a la pregunta. En el estudio de McCarthy et al. (2020), el sistema asigna una puntuación a las respuestas efectuadas por los estudiantes (de 0 a 3 puntos) y proporciona información sobre cómo mejorar la autoexplicación. En los otros tres estudios, la retroalimentación se presenta de diferentes modos. En primer lugar, se señala la respuesta correcta; luego, la información relevante para la pregunta se resalta en el texto, y, por último, los estudiantes reciben una retroalimentación escrita adaptada, en función del tiempo, las estrategias empleadas y el uso de herramientas de ayuda. En el caso de Serrano-Mendizábal et al. (2023), además, se utiliza otro programa (AutoLEC) que, si bien tiene un formato similar a TuinLEC Web, difiere en relación con la retroalimentación proporcionada, ya que solo indica si la respuesta del estudiante es correcta o no.

Finalmente, en el estudio de Soto et al., (2019), se proporciona retroalimentación con un objetivo metacognitivo: promover que los estudiantes detecten errores, ajusten y calibren su lectura. De esta manera, en el momento de práctica se utiliza la retroalimentación explicativa con el propósito de que el estudiante reflexione sobre su desempeño. La retroalimentación está orientada a identificar si los contenidos utilizados eran los más adecuados y también a identificar inconsistencias en algunos textos.

Impacto de las intervenciones en la comprensión

Con el fin de valorar el desempeño en comprensión, en ocho de los estudios se utilizan medidas estandarizadas, tales como Lectum (Riffo et al., 2011); utilizado en McCarthy et al., 2020; Soto et al., 2019), Test de Estrategias de Comprensión (Vidal-Abarca et al., 2007; utilizado en García et al., 2021; Vidal-Abarca et al., 2014), Test de Procesos de Comprensión (Martínez et al., 2008; empleado en Serrano et al., 2018), ECOMPLEC (León et al., 2012; utilizado en Serrano-Mendizábal et al., 2023) o la Prueba de Eficacia Lectora (Salmerón et al., 2015). También se emplean instrumentos diseñados específicamente para la investigación, generalmente adoptando un formato de lectura de un texto y preguntas sobre este (Benavides & Zambrano, 2023; García et al., 2021; Guerra & Mellado, 2017; Pedrozo Castrillo et al., 2021; Salmerón & Llorens, 2019; Serrano et al., 2018; Tobar-Muñoz et al., 2017; Torres & Medina, 2020) o instrumentos utilizados en estudios similares para medir los niveles de comprensión (Quiroz-Benítez et al., 2023). En algunos casos, se evalúa el desempeño a partir de contabilizar los puntajes obtenidos en una actividad desarrollada mediante la tecnología utilizada (Guerra & Mellado, 2017; Sánchez & Pascual, 2022; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023). Además, algunos estudios incorporan otras medidas para analizar dimensiones como la motivación (McCarthy et al., 2020; Tobar-Muñoz et al., 2017) o las percepciones de los estudiantes (McCarthy et al., 2020; Soto et al., 2019; Vidal-Abarca et al., 2014).

En relación con los momentos de evaluación, el postest se realiza inmediatamente después de finalizada la intervención. Solo dos estudios incluyen medidas de seguimiento para evaluar la estabilidad de los efectos dos semanas después de la intervención (Serrano et al., 2018).

Tal como se observa en la síntesis de resultados de la Tabla 2, en general, se reportan mejoras en el desempeño en comprensión de textos (McCarthy et al., 2020; Pedrozo Castrillo et al., 2021; Quiroz-Benítez et al., 2023; Salmerón et al., 2015; Salmerón & Llorens, 2019; Sánchez & Pascual, 2022; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023; Torres & Medina, 2020; Vidal-Abarca et al., 2014). En algunas investigaciones se encuentran mejoras específicas: por ejemplo, en el caso de Serrano et al. (2018), las mejoras en la comprensión fueron mayores para los estudiantes con bajo desempeño. Por su parte, Torres y Medina (2020) evidencian una mejora significativa en ambos grupos experimentales en comparación con el grupo control, aunque sin diferencias significativas en función de la condición experimental (interactividad pasiva y limitada). No obstante, en algunos estudios se reportan aspectos específicos en los que las mejoras no fueron significativas luego de la intervención, como la comprensión integrada (García et al., 2021), la estrategia de activación de conocimientos previos (Salmerón et al., 2015) o las calificaciones académicas (Sánchez & Pascual, 2022). Por último, ciertos estudios no hallan mejoras significativas en la comprensión de los estudiantes (Benavides & Zambrano, 2023; Guerra & Mellado, 2017; Tobar-Muñoz et al., 2017).

Discusión

El objetivo del presente estudio fue revisar sistemáticamente propuestas orientadas a mejorar la comprensión de textos mediante el uso de tecnologías implementadas con población hispanohablante de educación primaria y secundaria en el contexto iberoamericano. El análisis de las dimensiones seleccionadas permite esbozar algunas tendencias y proyectar algunas líneas de trabajo a futuro sobre la temática.

En primer lugar, y en líneas generales, si bien los estudios presentan una diversidad de formatos, todos utilizan algún tipo de tecnología educativa diseñada en función de un objetivo de aprendizaje. Esto resulta significativo considerando la importancia de enfocarse en los aprendizajes que se pretenden promover a partir de las intervenciones y no solo en las tecnologías digitales a utilizar (Unesco, 2023).

En relación con el tipo de tecnologías empleadas, las investigaciones revisadas dan cuenta de una heterogeneidad. De manera mayoritaria se emplean STI y se obtienen resultados positivos para la mejora de la comprensión de textos. Esto es congruente con estudios previos (Atun, 2020; Xu et al., 2019), que han señalado la capacidad de estos sistemas para mejorar el rendimiento de los estudiantes en tareas complejas, como la comprensión de textos, al adaptar las actividades a las necesidades individuales de los estudiantes. No obstante, la implementación de intervenciones que utilicen estas tecnologías pueden resultar difíciles en ciertos contextos latinoamericanos, donde persiste una gran desigualdad de acceso a los recursos y de disponibilidad de infraestructura. Con menor frecuencia, en los estudios revisados se utilizan técnicas como los EMMEs, que producen efectos positivos a partir del modelado de ciertas estrategias de lectura digital. En menor medida, otro tipo de propuestas como los libros electrónicos, los juegos digitales o el uso de una red social.

Respecto a la estructura de trabajo en las sesiones o encuentros, una tendencia observada en los estudios revisados es la organización en fases de instrucción y fases de práctica. De esta manera, en un primer momento se enseña de modo explícito o se modela una estrategia o proceso y luego, en las fases de práctica, se ofrecen oportunidades para ejercitar los procesos abordados. Este dato resulta relevante en la medida en que se encuentra en sintonía con otras investigaciones en el campo de la enseñanza de la lectura que sostienen que la enseñanza guiada, estructurada y explícita es fundamental para promover la comprensión de textos (Kamil et al., 2008; Meneses et al., 2022; National Reading Panel, 2000; Ripoll & Aguado, 2014). En particular, en los estudios en revisión, las tecnologías se posicionan como un medio para propiciar oportunidades de modelado y práctica para los estudiantes, con diferentes grados de autonomía.

Asimismo, en línea con revisiones previas (Berkeley et al., 2015; Ripoll & Aguado, 2014; Sáciga Palomino, 2017; Tonani & Chimenti, 2023), las tareas más frecuentes que se proponen son aquellas vinculadas con el monitoreo de la comprensión, la jerarquización de la información textual y la realización de inferencias. Estas actividades se vinculan con aspectos cognitivos y metacognitivos de suma importancia para construir significado sobre lo leído y, a su vez, reflejan un abordaje que considera que estos procesos generales o “tradicionales” de la comprensión de textos son insoslayables en la lectura mediada por tecnologías (Ripoll, 2023).

La mayor parte de los estudios revisados se implementan en el contexto de programas complementarios a la enseñanza. En cuanto a las dinámicas de trabajo, en sintonía con investigaciones previas que se centran específicamente en la mejora de procesos lectores mediante tecnologías (Cheung & Slavin, 2012; Fernández Batanero et al., 2021), se suele privilegiar el trabajo individualizado de los estudiantes. De manera minoritaria, algunos estudios parten de una propuesta de trabajo en parejas para enfatizar la potencialidad vinculada con la interacción entre pares en la aproximación a ciertos aprendizajes.

Otra tendencia que emerge del análisis es la utilización de diferentes tipos de retroalimentación como un elemento fundamental en las intervenciones para fomentar distintos procesos metacognitivos, como la autoevaluación, la autorreflexión o la autorregulación por parte de los estudiantes, lo que, en consonancia por lo mostrado en estudios previos (Swart et al., 2022), resulta clave para mejorar el desempeño en comprensión.

En conjunto, estas tendencias dialogan con los resultados aportados por la investigación en el campo de la enseñanza de la comprensión de textos a la vez que dan cuenta de aspectos específicos ligados al uso de tecnologías. En particular, la posibilidad de ofrecer retroalimentación específica y orientada en función de ciertos objetivos educativos constituye una de las principales ventajas de los entornos digitales (Salmerón et al., 2024) y puede constituir un aspecto clave en el diseño de propuestas de intervención mediadas por tecnología. Pero, también, plantean el desafío de integrar el uso de tecnologías a las dinámicas de aula, en el marco de tareas habituales, discusiones colectivas y con cursos completos.

Más allá de las tendencias identificadas y de los aportes señalados, la revisión también permite observar una problemática habitual en los estudios empíricos que reportan programas de enseñanza, relativa a la falta de información acerca de sus características y de las elecciones críticas de su diseño (Rijlaarsdam et al., 2017). Si bien un análisis pormenorizado de este punto excede los alcances de este trabajo, se observa que la mayor cantidad de estudios excluidos durante el proceso de selección —en particular en la instancia de lectura de texto completo (Figura 1)— es debido a la ausencia de una descripción exhaustiva de las intervenciones. Describir en detalle la propuesta de enseñanza y dar cuenta de los resultados de su implementación son dos aspectos fundamentales para la construcción de conocimiento acerca de prácticas de enseñanza eficaces. Considerar estos aspectos en investigaciones futuras posibilitará la comparación de experiencias similares y la adopción de ciertos formatos de intervención según las particularidades del contexto y los recursos tecnológicos disponibles.

Específicamente, en relación con la construcción de conocimiento en el campo de la tecnología educativa, otra cuestión relevante refiere a la variedad terminológica con las que se denominan las diferentes tecnologías. Aun cuando se parte de un análisis exhaustivo de la bibliografía existente, como en la presente revisión, esto puede redundar en dificultades para la búsqueda sistemática de las investigaciones realizadas en la temática y da cuenta de una falta de consolidación de una base terminológica en común. No obstante, parte de esta heterogeneidad es propia del área en estudio y se relaciona con la proliferación constante de nuevas tecnologías (García Aretio, 2020).

Finalmente, es necesario considerar ciertos aspectos que limitan la posibilidad de generalizar los resultados de la presente revisión. Un primer punto importante es el hecho de que la mitad de los estudios incluidos fueron desarrollados en España y en menor medida se desarrollaron en países latinoamericanos, como Chile, Colombia, Ecuador y Perú. Los contextos latinoamericanos están atravesados por grandes desigualdades socioeconómicas, que dificultan el acceso a dispositivos tecnológicos y por la falta de inversión en equipamiento e infraestructura en las escuelas (OCDE, 2020). En esta línea, el hecho de que las intervenciones en América Latina sean comparativamente menos frecuentes destaca la necesidad de ampliar las investigaciones en estos países para garantizar que las intervenciones sean contextualmente adecuadas. Por otro lado, si bien la heterogeneidad metodológica permite relevar distintos acercamientos al estudio de las tecnologías educativas en el campo de la lectura, también dificulta la comparación directa de resultados. Incluso entre aquellos estudios que se enmarcan en un diseño cuantitativo pre-postest, los tamaños muestrales y las modalidades de intervención (frecuencia y duración) son muy variables. Además, si bien los diseños que incluyeron grupo control (pasivo o activo) son mayoritarios, un número importante de los estudios no contemplan este recaudo metodológico. A su vez, en la mayoría de las investigaciones no se adoptaron medidas de seguimiento, por lo que, si bien se presenta una evaluación de los efectos sobre la comprensión de textos a corto plazo, no pueden realizarse afirmaciones sobre la estabilidad de esos aprendizajes en el tiempo.

La presente revisión sistemática, además, no está libre de riesgos de sesgo. En particular, en relación con los criterios de inclusión se observan dos cuestiones. Por un lado, el criterio 6, que contempla que los estudios incluyan una valoración del desempeño en comprensión después de la intervención, pudo haber limitado la inclusión de otros trabajos que, a pesar de no cumplir con este criterio, son de valor para el desarrollo de la investigación en la temática. La alfabetización constituye un foco de interés para múltiples disciplinas que se referencian en distintos enfoques teóricos y metodológicos. Atendiendo a ello, en futuras investigaciones se podrían ajustar los criterios de inclusión de manera de atender a la vasta heterogeneidad o direccionar la búsqueda en función de intereses y discusiones disciplinares específicas. En segundo lugar, cabe mencionar una consideración relativa al período temporal seleccionado (2014-2025). Si bien esta decisión, en función de los resultados, permitió incluir un conjunto amplio de estudios en un área de investigación aún en consolidación, la decisión involucra cierto grado de arbitrariedad. En este sentido, limitar la revisión a estudios de los últimos cinco años permitiría focalizar en las tecnologías más actuales. Incluso, en futuras investigaciones, puede ser interesante centrarse en el uso de tecnologías específicas, por ejemplo, la inteligencia artificial. Finalmente, para evitar posibles efectos del sesgo de publicación, en futuras revisiones se podría complementar los resultados mediante una búsqueda de estudios adicionales a través de otros métodos (Page et al., 2021), tales como la consulta a expertos en la temática, el rastreo de citas de interés en estudios encontrados y el uso de repositorios institucionales o motores de búsqueda como Google Scholar.

Las revisiones sistemáticas no solo permiten analizar cómo se ha investigado sobre un área, sino que posibilitan la delimitación de líneas de investigación futuras o que requieren de estudio más profundo (Manchado Garabito et al., 2009; Page et al., 2021). En función del análisis desplegado, se destacan algunas líneas de investigación posibles para continuar profundizando el estudio en el área. Por un lado, en futuras investigaciones sería interesante indagar de manera más exhaustiva el impacto específico de diferentes tecnologías digitales en función de sus características particulares y sus modos de implementación. Asimismo, es importante investigar en profundidad sobre los efectos de distintos tipos de retroalimentación en el desempeño en comprensión de textos. Por último, resulta relevante continuar analizando tanto las dinámicas de intercambio que se configuran cuando se incluye la tecnología en escenarios educativos como las características específicas de las propuestas de intervención que, a través de la tecnología, pretenden promover no solo habilidades de comprensión, sino también el aprendizaje de los contenidos de una asignatura específica.

En tanto sistematización de los estudios empíricos que han utilizado tecnologías digitales para mejorar la comprensión de textos en estudiantes hispanohablantes, esta revisión puede contribuir al diseño de intervenciones educativas fundamentadas y significativas. Esto constituye una oportunidad para seguir avanzando en la integración efectiva de la tecnología en la educación.

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Cómo citar: Arnés, V., Tonani, J., & Chimenti, M. Á. (2026). Intervenciones en comprensión de textos mediante tecnologías digitales con población hispanohablante: una revisión sistemática. Ciencias Psicológicas, 20(1), e-4688. https://doi.org/10.22235/cp.v20i1.4688

Financiamiento: Este trabajo fue financiado por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) a través de las Becas de Doctorado y Posdoctorado de las autoras.

Conflicto de interés: Las autoras declaran no tener ningún conflicto de interés.

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT): 1. Conceptualización; 2. Curación de datos; 3. Análisis formal; 4. Adquisición de fondos; 5. Investigación; 6. Metodología; 7. Administración de proyecto; 8. Recursos; 9. Software; 10. Supervisión; 11. Validación; 12. Visualización; 13. Redacción: borrador original; 14. Redacción: revisión y edición.

V. A. ha contribuido en 1, 3, 5, 6, 10, 13, 14; J. T. en 1, 3, 5, 6, 14; M. Á. C. en 1, 3, 5, 6, 14.

Editora científica responsable: Dr. Cecilia Cracco.

Ciencias Psicológicas; v20(1)

January - June 2026

10.22235/cp.v20i1.4688

Original Articles

Reading Comprehension Interventions Using Digital Technologies with Spanish-speaking Population: A Systematic Review

Intervenciones en comprensión de textos mediante tecnologías digitales con población hispanohablante: una revisión sistemática

Intervenções na compreensão de textos por meio de tecnologias digitais em população hispanofalante: uma revisão sistemática

Victoria Arnés¹, ORCID 0000-0002-5378-9522

Juliana Tonani², ORCID 0000-0003-4822-3839

María de los Ángeles Chimenti³, ORCID 0000-0002-5709-3696

¹Universidad Nacional de La Plata; CONICET; Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental, Argentina; [email protected]

²CONICET; Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental, Argentina

³Instituto Tecnológico de Buenos Aires; CONICET; Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental, Argentina

Abstract:

Keywords: reading; reading comprehension; digital technology; educational technology; education.

Resumen:

Palabras clave: lectura; comprensión de textos; tecnología digital; tecnología educativa; educación.

Resumo:

Palavras-chave: leitura; compreensão de textos; tecnologia digital; tecnologia educacional; educação.

Received: 24/06/2025

Accepted: 28/01/2026

The inclusion of digital technologies in education has become increasingly central, alongside significant challenges for educational systems. A wide range of reasons—economic, social, cultural, and pedagogical—justify their incorporation into school settings (Pedró, 2011). Within the educational psychology field, it is relevant to analyze how these transformations influence the development of key competencies required for responsible citizenship in a digital society, among which reading and text comprehension stand out (Salmerón & Delgado, 2019).

Digital technologies not only transform the ways people access information, but also the interactions that take place in teaching and learning practices in school settings. This encompasses a range of possibilities: novel uses, enriching uses of already existing spaces, or uses that reproduce usual practices (Coll Salvador et al., 2023). In this regard, technologies enable the implementation of teaching and learning proposals both inside and outside the classroom and appear as an alternative that favors personalization and flexibility of content and activities, enabling more appropriate support for students who experience difficulties (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (UNESCO), 2023). Nevertheless, their impact is heterogeneous and varies according to the community, the socioeconomic level, the educational level, and the available infrastructure (Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD), 2020; UNESCO, 2023).

This scenario has led to a specific field of study: educational technologies. Although defining this term is complex, it refers to the diversity of digital tools and applications that contribute to designing, presenting, or supporting the learning process of certain content (Cheung & Slavin, 2013). It comprises not only devices —mostly connected to the internet (such as mobile phones, computers, and tablets)— but also a wide range of software, platforms, or virtual environments accessed through them.

Over the past decades, several countries in Latin America have sought to advance the “digitalization” of educational practices (OECD, 2020) by integrating digital devices and tools in classrooms, valuing aspects such as attractiveness of content presentation, possibilities for novel interactions, and students’ motivation (Ghanbaripour et al., 2024), as well as their potential for collecting and analyzing data on students’ performance in technology-mediated tasks (Gros, 2016).

However, the inclusion of technologies in education has generated significant debates and criticisms. This is partly due to inequalities evident in the region regarding technological infrastructure and connectivity (OECD, 2020). In addition, previous research has shown that the effects of educational technologies on certain types of learning are not always positive and, in some cases, may be an obstacle in educational settings (Salmerón & Delgado, 2019). Research in the area shows heterogeneous results and is far from providing conclusive explanations regarding the complexity of digital technology-mediated activities in educational contexts (Coll Salvador et al., 2023).

Within this scenario, examining the changes that digital technologies generate in fundamental skills within the school context, such as reading and text comprehension, is particularly relevant. Understanding a text involves a complex interaction between the reader, the text, and the context in which the reading activity takes place (Snow, 2002), and involves multiple linguistic and cognitive processes (Abusamra et al., 2022). To build a coherent representation of what is read, the reader engages various cognitive and metacognitive processes. Cognitive processes are related to processing and use of textual information and the reader’s prior knowledge to construct text meaning, and include, among others, inferences making, vocabulary, and text structure knowledge. Metacognitive processes are linked to reflection, evaluation, and regulation of one’s own reading and allow the reader to adjust their activity according to reading goals when comprehension is hindered (Barreyro, 2020; Cartoceti et al., 2016).

The inclusion of technologies produces transformations that encompass the emergence of new modes and formats of reading and the reconfiguration of usual reading practices (Godoy, 2023). In particular, reading on digital media or platforms has specific characteristics linked to the nature of the text and possible interaction formats (Jewitt, 2005). One positively valued aspect related to technologies is the possibility of offering different types of personalized feedback, enabling more adaptive approaches (Salmerón et al., 2024) that enhance each student’s metacognitive reflection, a key aspect for improving reading comprehension (Swart et al., 2022). On the other hand, it has been shown that reading in these environments necessarily requires specific medium-related skills: operational, formal, communicative, informational, and strategic skills (Burin, 2020; van Dijk, 2020). However, and most importantly, it also demands general reading comprehension skills (Ripoll, 2023; Saux, 2020).

Over the past decades, research has produced multiple contributions regarding reading comprehension and use of digital technologies. On the one hand, several meta-analyses and systematic reviews have examined empirical studies that underpin teaching of reading comprehension in Spanish (Ripoll & Aguado, 2014; Tonani & Chimenti, 2023). In addition, the impact of reading medium (paper vs. screen) has been studied, indicating superior performance in printed formats, although this effect is moderated by some factors such as text type, device, reading time, or possibilities for self-regulation (Clinton, 2019; Delgado et al., 2018; Singer & Alexander, 2017).

On the other hand, research has examined the effects of digital technologies on reading processes. A classic meta-analysis (Cheung & Slavin, 2012) identified positive —though small—effects of educational technologies, with better results in comprehensive models that combine computer-assisted instruction and traditional teaching, followed by programs designed to complement traditional teaching through individualized, computer-assisted work. Similar findings were reported in reviews focused on reading and writing skills (Fernández Batanero et al., 2021), the use of digital texts (Berkeley et al., 2015), and Intelligent Tutoring Systems (ITS; Atun, 2020; Xu et al., 2019). In the latter case, a relationship between intensity of use and students’ comprehension achievements was observed, as well as a much greater positive impact of ITS compared to other educational technologies.

Within Spanish-speaking contexts, available studies reported heterogeneous results. While a meta-analysis on computer programs aimed at improving reading comprehension (Sáciga Palomino, 2017) yielded small and non-significant effects, other recent studies (e.g., Berral Ortiz et al., 2024) highlighted positive effects on specific components of reading and writing following the implementation of programs involving interactive and performance-adaptive proposals.

Despite these advances, important gaps remain. First, most studies focus on English-speaking populations (Atun, 2020; Berkeley et al., 2015; Cheung & Slavin, 2012; Fernández Batanero et al., 2021; Xu et al., 2019), limiting the generalizability of their findings to other contexts due to linguistic and sociocultural differences (Gomes-Koban et al., 2019; Navarro, 2016; Ripoll & Aguado, 2014). In addition, studies often do not sufficiently detail characteristics of the interventions—a crucial aspect for evaluating their specific contributions and, eventually, building knowledge about effective teaching practices (Rijlaarsdam et al., 2017). Finally, as noted by Gomes-Koban et al. (2019), in Spanish-speaking contexts there is a lower availability of evidence-based programs, which reinforces the need for systematic reviews specifically focused on these settings.

In this regard, this study aims to systematically review empirical studies reporting interventions in the Ibero-American context between 2014 and 2025, which use digital technologies as a means of intervention to improve reading comprehension in primary and secondary education. Specifically, the following objectives are pursued: (1) to describe the methodological characteristics of the included studies; (2) to identify and describe the type of technology employed; (3) to analyze the cognitive and metacognitive comprehension processes promoted in the interventions; (4) to identify the structure of the sessions and the feedback mechanisms used; and (5) to analyze the main results obtained.

Method

The systematic literature review was conducted following the guidelines of the PRISMA statement (Page et al., 2021).

Inclusion criteria

It was decided to include empirical studies that met the following criteria:

(1) reported intervention proposals implemented in educational settings;

(2) were conducted in the Ibero-American context;

(3) aimed to improve aspects related to reading comprehension;

(4) were developed in primary and secondary education with native Spanish-speaking students (L1) with typical development;

(5) included an exhaustive description of an intervention proposal that depends substantially on technology as the main component of its development;

(6) included an assessment of participants’ performance in comprehension after the intervention (for example, through standardized tests or assessment scales);

(7) were published in the period 2014–2025 as a journal article or book chapter.

Studies that did not report implemented and evaluated interventions were excluded, such as exploratory, descriptive, correlational, or confirmatory research that assessed reading comprehension performance using digital technologies but without implementing an instructional program. Studies conducted outside Ibero-America, aimed at speakers of another language or Spanish as a second language (L2), that pursued the improvement of other reading skills than comprehension; interventions aimed at early childhood education students, higher education students, or students without typical development, as well as studies in which the intervention was not exhaustively described, were also excluded. In addition, conference presentations, conference papers, books, undergraduate, masters, and doctoral theses, among others, were excluded.

The search was limited to the last ten years in order to focus on studies that incorporate recent digital technologies, given that substantial changes have occurred in the last decade both in available technologies and in instructional designs that integrate technologies in educational contexts.

Search procedure

The systematic review was conducted in two stages. The main search was carried out during the first week of December 2023, while in September 2025 an update search was performed. On this second occasion, a temporal filter was applied across all databases, restricting the search to the 2023–2025 period. In addition, a further inclusion criterion was applied: (8) the study had not been included in the previous search.

Six databases were selected: Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, LA Referencia, and Dialnet. The search was carried out based on combinations of keywords, using AND and OR operators, organized into three conceptual axes: one related to reading comprehension, another to intervention, and a third linked to digital technologies (Table 1).

Terms for this last axis were selected by conducting a screening of 27 articles related to the topic in order to include as many technology-related terms as possible. A temporal filter was applied to the initial search across all databases. In La Referencia, the first search string was restricted to title field only, whereas in Dialnet a reduced search string was used due to the characteristics of the database. In Scopus and Web of Science, searches were conducted in English using translated versions of the keywords, and results were filtered by country. In ERIC, the search was conducted using thesaurus-based descriptors.

Table 1: Search terms and operators used in each database

Once the search was completed, duplicates were detected and an initial selection was made based on title and abstract using Rayyan software (Ouzzani et al., 2016). To this end, all records were screened by the first author; the second author independently screened a randomly assigned 50 % of the records, and the third author screened the remaining 50 %. Consequently, each record was assessed for inclusion by two reviewers. This process was carried out independently by each author, yielding an agreement percentage close to 95 %, with a strong agreement (k = .68). Disagreements were resolved through dialogue. After this initial selection, full texts were read.

Analysis of studies

After the final reading and selection of publications that met inclusion criteria, an analysis of the characteristics of intervention proposals was conducted in order to produce a qualitative synthesis (Moher et al., 2009). To this end, a data matrix was constructed in Excel in which, in addition to bibliometric variables of the articles, the following aspects were examined in line with the proposed objectives: methodological design, sample size, main results, type of technology employed, cognitive and metacognitive processes addressed, structure of the sessions, feedback provided during the sessions, and impact of the interventions on reading comprehension.

Results

The initial search yielded a total of 811 records. Following the identification process and the study selection (Figure 1), 13 publications reporting 14 studies were included. The updated search yielded a total of 219 records, from which two studies were included after the screening process (Figure 1), resulting in the final inclusion of 15 publications reporting a total of 16 studies.

Figure 1: PRISMA flow diagram for study selection in both the initial and the updated search

Note: Prepared by the authors based on the PRISMA flow diagram (Page et al., 2021). A single unified diagram is presented in order to comply with editorial criteria and to maintain transparency of the search process at each of its stages.

General characteristics of intervention proposals

Studies were mostly conducted with populations from Spain (n = 8), followed by Chile (n = 3), Colombia (n = 2), Ecuador (n = 2), and Peru (n = 1) (Table 2). Eleven studies were implemented in primary education, four in secondary education, and one in both educational levels.

Across the included studies, there was a tendency toward the use of a quantitative methodological approach with pre- and post-test designs. Seven studies employed a design with one experimental group and one control group (Benavides & Zambrano, 2023; García et al., 2021; Quiroz-Benítez et al., 2023; Salmerón & Llorens, 2019; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023; Vidal-Abarca et al., 2014); in two studies, a design with two experimental groups and one control group was used (Guerra & Mellado, 2017; Torres & Medina, 2020); and five studies employed a single-group design (McCarthy et al., 2020; Salmerón et al., 2015; Sánchez & Pascual, 2022; Serrano et al., 2018; Soto et al., 2019). One study adopted a qualitative approach (Pedrozo Castrillo et al., 2021), and another employed a mixed-methods approach, a design-based research with one experimental group and one control group (Tobar-Muñoz et al., 2017).

The interventions reported in the studies varied considerably in terms of total duration and frequency of sessions, ranging from 1 to 50 sessions, each lasting between 15 and 50 minutes (Table 2).

Table 2: Characteristics of the included studies in the systematic review

Note: In the Educational level column, the denominations reported in each study were used, according to the educational system of each country. In the Design and sample column, the designs are reported as described in the original studies. When available, participants’ age and/or age range were included. A distinction is made between control group (CG) and active control group (Active CG) in order to account for groups in which participants engage in activities, receive sessions, or follow a program with similar tasks to the implemented training in the experimental group (EG).

Type of digital technology used

All studies used technologies designed for educational purposes, which were mainly implemented by using computers.

Many of the studies (n = 5) used ITS: I-Start-E (McCarthy et al., 2020), TuinLEC (Vidal-Abarca et al., 2014), TuinLECweb (Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023), and AutoLEC (Serrano-Mendizábal et al., 2023). ITS are interactive learning environments that use artificial intelligence to adapt to students' skills (Xu et al., 2019). Based on system–student interactions, the system assesses their knowledge, offers feedback, and creates instruction tailored to their performance.

Three studies used video modeling or Eye-movement modeling examples (EMME) (García et al., 2021; Salmerón et al., 2015, Salmerón & Llorens, 2019). This technology consists of an instructional technique that provides a model of a subject's actions related to a given task. It not only allows strategies employed by the subject to be modeled, but also their visual processing and attention to the task (van Gog et al., 2024). Studies that use this technology for reading digital texts emphasize modeling the subject's strategic processing of the information that needs to be prioritized in order to understand the texts. In the study by García et al. (2021), this technology was combined with software for creating concept maps (CmapTools), in line with the aim of applying knowledge derived from the models to construct an explanatory map on a given topic, with an appropriate hierarchical organization of information.

Four studies used websites for their development, in some cases complemented by other digital tools. Soto et al. (2019) employed COMPRENDE, an educational technology that focuses on reading strategies and combines presentation of lessons, activities, and feedback provided by an animated educational agent. Meanwhile, the study by Guerra and Mellado (2017) used an assisted-reading book or A-book. This book is distinctive in that it presents a selection of stories and related questions in digital format, and supports readers through feedback provided during reading. Benavides and Zambrano (2023) developed an intervention through an educational environment supported by a task selection algorithm, designed to promote self-regulation in reading tasks by adjusting activities according to the relationship between mental effort and performance, as reported by each student. To explain how they should rate effort and select tasks, they included video modeling, and then students had to complete reading activities through Google Forms, assigned based on an algorithm that took into account complexity level and support degree (no support, low, or high). Quiroz Benítez et al. (2023) implemented a proposal using Facebook as an educational environment for sharing materials, producing content, and carrying out collaborative activities linked to certain reading tasks, established in advance and based on certain cognitive processes.

Two studies used Virtual Learning Objects (VLO; Pedrozo Castrillo et al., 2021; Torres & Medina, 2020). VLO are characterized as digital resources designed and structured for an educational purpose, which present specific content to students (Cóndor-Herrera et al., 2021). Pedrozo Castrillo et al. (2021) used a platform (educaplay) that allows the design of activities, with the aim of working on reading comprehension. Torres and Medina (2020) employed virtual classrooms on a Learning Management System (LMS) platform. In the classroom, VLOs were presented differently depending on the experimental condition (passive vs limited interactivity).

Finally, two studies adopted a game-based learning framework (Sánchez & Pascual, 2022; Tobar-Muñoz et al., 2017). Sánchez and Pascual (2022) implemented a digital serious game developed on an educational web platform (supertics). Unlike “conventional” games, serious games are designed with the primary goal of serving as educational tools, taking advantage of the affordances and benefits offered by games (e.g., their appeal in terms of fun) while subordinating these features to a secondary role (Calvo-Ferrer, 2018). In turn, Tobar-Muñoz et al. (2017) adopted a novel approach by combining an augmented reality digital game with storybook reading. In this way, the augmented reality game unfolded as the images accompanying the pages of the book were viewed using a tablet.

Cognitive and metacognitive aspects of reading comprehension

Except for Quiroz-Benítez et al. (2023), Sánchez and Pascual (2022), and Pedrozo-Castrillo et al. (2021), most studies aimed to address both cognitive and metacognitive aspects related to reading comprehension, even when the focus was primarily on one dimension or the other (Figure 2).

Figure 2: Activities predominantly implemented in the studies reviewed

Diagrama

El contenido generado por IA puede ser incorrecto.

Source: Prepared by the authors, based on Tonani and Chimenti (2023).

In the reviewed studies, the most frequent tasks were those related to metacognitive processes, which require assessing or monitoring one's own comprehension (García et al., 2021; Guerra & Mellado, 2017; McCarthy et al., 2020; Salmerón et al., 2015; Salmerón & Llorens, 2019; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023; Soto et al., 2019; Torres & Medina, 2020; Vidal-Abarca et al., 2014). The second most frequent tasks were cognitive activities linked to hierarchization of textual information, mainly related to the identification of main ideas (Benavides & Zambrano, 2023; McCarthy et al., 2020; Quiroz-Benítez et al., 2023; Sánchez & Pascual, 2022), the use of graphic organizers (García et al., 2021; Quiroz-Benítez et al., 2023), or the preparation of summaries of the read texts (Soto et al., 2019). Thirdly, there were cognitive activities that promote generation of inferences to connect two pieces of information or link the information presented in the text with prior knowledge (Benavides & Zambrano, 2023; Guerra & Mellado, 2017; McCarthy et al., 2020; Pedrozo Castrillo et al., 2021; Quiroz-Benítez et al., 2023; Sánchez & Pascual, 2022; Soto et al., 2019; Tobar-Muñoz et al., 2017; Torres & Medina, 2020). Fourth, tasks related to self-regulation were proposed (Benavides & Zambrano, 2023; García et al., 2021; Salmerón & Llorens, 2019; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023; Vidal-Abarca et al., 2014) as a metacognitive activity that is not only key to strategic reading—particularly of texts on screens— but also constitutes a fundamental component of autonomous learning, which is positively valued in virtual environments, where students are required to take on a more active role in regulating their own performance.

To a lesser extent, metacognitive activities linked to the formulation of hypotheses or predictions for reading (Benavides & Zambrano, 2023; Salmerón et al., 2015; Soto et al., 2019; Torres & Medina, 2020), establishment of reading goals (Salmerón et al., 2015; Salmerón & Llorens, 2019; Serrano et al., 2018; Vidal-Abarca et al., 2014), and development of self-explanations (García et al., 2021; McCarthy et al., 2020) are also reported.

Structure of the sessions

Most intervention proposals (n=10) were implemented as complementary spaces to regular lessons, without the intention of being directly integrated into curricular content. In addition, they were organized following a defined structure established prior to implementation. Thirteen proposals implemented an individual work format, where each student works with their own device. To a lesser extent, some proposals (García et al., 2021; Pedrozo Castrillo et al., 2021; Salmerón et al., 2015) employed pair work, emphasizing the potential of interaction and discussion among students for learning.

A large number of studies adopted a phase-based structure (McCarthy et al. 2020; Salmerón & Llorens, 2019; Salmerón et al., 2015; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizábal et al., 2023; Soto et al., 2019; Vidal-Abarca et al., 2014) or blocks-based structure (García et al., 2021; Guerra & Mellado, 2017), alternating moments of instruction or teaching with moments of practice or training. In these cases, the initial phase or block was dedicated to explicitly introducing a certain process or skill related to reading comprehension, based on a resource available in the program or an explanation by the researcher or teacher. This introduction could be presented with or without other multimodal elements (e.g., images, graphics, or videos). Students were then presented with a practice or training section, focused on working on strategies or skills explained in the previous instance. In the study by McCarthy et al. (2020), two sections were enabled: guided practice and open practice environment. In addition to the instruction and training phases, some studies (Salmerón et al., 2015; Salmerón & Llorens, 2019) included a third phase of reflection on the content presented in the previous phases and/or on the students' responses to the tasks, with the aim of encouraging students to evaluate their own performance and identify areas for improvement.

Benavides and Zambrano (2023) proposed an introductory stage, but aimed at explaining the sequence of the intervention proposal rather than teaching a specific strategy or skill. In this study, the intervention structure depends on the students' performance, as the tasks they must solve are assigned using an algorithm based on their assessment of mental effort. This results in the resolution of reading tasks with different levels of complexity and support.

In other studies, sessions were organized according to reading-related moments: before, during, and after reading (Pedrozo Castrillo et al., 2021; Torres & Medina, 2020). In these cases, prior to reading, anticipation of the text's content and activation of prior knowledge were encouraged. Time was then devoted to reading the text, and finally, after reading, activities related to comprehension were carried out.

Some studies organized the intervention sequence around a game-based dynamic. Sánchez and Pascual (2022) used a game with scheduled sessions, in which a text was read and various related activities were carried out; whereas in the intervention proposed by Tobar-Muñoz et al. (2017), reading serves as an introduction to a challenge or goal that the student must solve, either through an in-game action or by answering to a question.

Finally, in the study by Quiroz-Benítez et al. (2023), the intervention proposal was organized according to reading tasks to be completed, which, in turn, aimed to promote a specific strategy to which students had to respond on a social network, sometimes individually and sometimes collaboratively.

Feedback provided during the sessions

In nine of the studies analyzed, feedback is an important element of the intervention, although its implementation varies according to the design of each proposal.

In the study by Guerra and Mellado (2017), feedback varied depending on the experimental condition: experimental groups received explanatory feedback, in which, regardless of each participant's performance, an explanation of the correct answer was provided, indicating the relevant and accurate information. In contrast, the control group was only informed whether the answer was correct or incorrect.

In some studies, students received feedback at specific phases of the intervention. For example, Salmerón and Llorens (2019) and Salmerón et al. (2015) introduced feedback during the reflection phase. Information was provided about strategies displayed in the EMMEs (experimental group) or in the written cases (control group) in order for students to reflect on their performance.

Meanwhile, in the studies by McCarthy et al. (2020), Serrano et al. (2018), Serrano-Mendizabal et al. (2023), and Vidal-Abarca et al. (2014), feedback was used at training phase and appeared after students had answered the question. In the study by McCarthy et al. (2020), the system assigned a score to students’ responses (from 0 to 3 points) and provided information on how to improve self-explanation. In the other three studies, feedback was presented in different ways. First, the correct answer was indicated; then, the information relevant to the question was highlighted in the text; and finally, students received adapted written feedback based on time spent, strategies used, and support tools used. Serrano-Mendizabal et al. (2023) also used another program (AutoLEC) which, although similar to TuinLEC Web format, differed in terms of the feedback provided, as it only indicated whether the student's answer was correct or not.

Finally, in the study by Soto et al. (2019), feedback was provided with a metacognitive purpose: to encourage students to detect errors and adjust and calibrate their reading. Thus, during the training phase, explanatory feedback was used with the purpose of encouraging students to reflect on their performance. The feedback was aimed at identifying whether the content used was the most appropriate and also at identifying inconsistencies in some texts.

Effects of the interventions on reading comprehension

In order to assess reading comprehension performance, eight of the studies used standardized measures, such as Lectum (Riffo et al., 2011; used in McCarthy et al., 2020; Soto et al., 2019), Comprehension Strategies Test (Vidal-Abarca et al., 2007; used in García et al., 2021; Vidal-Abarca et al., 2014), Comprehension Processes Test (Martínez et al., 2008; used in Serrano et al., 2018), ECOMPLEC (León et al., 2012; used in Serrano-Mendizábal et al., 2023) or the Reading Efficiency Test (Salmerón et al., 2015). In addition, instruments specifically designed for the studies were employed, generally adopting a format consisting of reading a text and answering questions about it (Benavides & Zambrano, 2023; García et al., 2021; Guerra & Mellado, 2017; Pedrozo Castrillo et al., 2021; Salmerón & Llorens, 2019; Serrano et al., 2018; Tobar-Muñoz et al., 2017; Torres & Medina, 2020) or instruments used in similar studies to measure comprehension levels (Quiroz-Benítez et al., 2023). In some cases, performance was evaluated by calculating the scores obtained in an activity carried out through the technology used (Guerra & Mellado, 2017; Sánchez & Pascual, 2022; Serrano et al., 2018; Serrano- Mendizábal et al., 2023). In addition, some studies incorporated other measures to analyze dimensions such as motivation (McCarthy et al., 2020; Tobar-Muñoz et al., 2017) or students’ perceptions (McCarthy et al., 2020; Soto et al., 2019; Vidal-Abarca et al., 2014).

Regarding the assessment moment, post-test was administered immediately after the intervention. Only two studies included follow-up measures to assess the stability of the effects two weeks after the intervention (Serrano et al., 2018).

As shown in the results synthesis in Table 2, improvements in reading comprehension performance were generally reported (McCarthy et al., 2020; Pedrozo Castrillo et al., 2021; Quiroz-Benítez et al., 2023; Salmerón et al., 2015; Salmerón & Llorens, 2019; Sánchez & Pascual, 2022; Serrano et al., 2018; Serrano-Mendizabal et al., 2023; Torres & Medina, 2020; Vidal-Abarca et al., 2014). Some studies reported specific improvements: for example, in the case of Serrano et al. (2018), improvements in comprehension were greater for low-performing students. Torres and Medina (2020) reported a significant improvement in both experimental groups compared to the control group, although there were no significant differences based on the experimental condition (passive and limited interactivity). However, some studies reported specific aspects in which improvements were not significant after the intervention, such as integrated comprehension (García et al., 2021), the strategy of activating prior knowledge (Salmerón et al., 2015), or school grades (Sánchez & Pascual, 2022). Finally, certain studies found no significant improvements in students’ reading comprehension (Benavides & Zambrano, 2023; Guerra & Mellado, 2017; Tobar-Muñoz et al., 2017).

Discussion

The purpose of this study was to systematically review intervention proposals aimed at improving reading comprehension using technology, implemented with Spanish-speaking primary and secondary school students in the Ibero-American context. The analysis of the selected dimensions allows outlining several trends and projecting future lines of research on this topic.

First, and in general terms, although the studies present a variety of formats, they all use some type of educational technology designed in accordance with a learning purpose. This is significant considering the importance of focusing on the learning outcomes that interventions are intended to promote, rather than solely on the digital technologies used (UNESCO, 2023).

Regarding the type of technologies employed, the studies reviewed exhibit considerable heterogeneity. Intelligent Tutoring Systems (ITS) are most frequently used, yielding positive results for improving reading comprehension. This is consistent with previous research (Atun, 2020; Xu et al., 2019) which has pointed out the capacity of these systems to improve students’ performance on complex tasks such as reading comprehension by adapting activities to students' individual needs. However, the implementation of interventions using these technologies can be difficult in certain Latin American contexts, where there is still great inequality in access to resources and availability of infrastructure. Less frequently, the reviewed studies employ techniques such as EMMEs, which produce positive effects by modeling certain digital reading strategies. To a lesser extent, studies implemented other types of proposals such as e-books, digital games, or social networks.

Regarding the structure of the sessions, a trend observed across the reviewed studies is the organization into instruction phases and training phases. Thus, at first, a strategy or process is explicitly taught or modeled, and then, in the training phases, opportunities are provided to exercise the targeted processes. This finding is relevant as it aligns with other research in the reading instruction field, which argues that guided, structured, and explicit instruction is essential for promoting reading comprehension (Kamil et al., 2008; Meneses et al., 2022; National Reading Panel, 2000; Ripoll & Aguado, 2014). In particular, in the reviewed studies, technologies are positioned as a means of providing modeling and practice opportunities for students, with varying student autonomy degrees.

Likewise, in line with previous reviews (Berkeley et al., 2015; Ripoll & Aguado, 2014; Sáciga Palomino, 2017; Tonani & Chimenti, 2023), the most frequent tasks are those related to monitoring comprehension, hierarchizing textual information, and making inferences. These activities are linked to cognitive and metacognitive aspects that are crucial for constructing meaning from written texts and, at the same time, reflect an approach that views these general or “traditional” processes of reading comprehension as unavoidable in technology-mediated reading (Ripoll, 2023).

Most of the reviewed studies are implemented in the context of complementary teaching programs. With regard to instructional dynamics, in line with previous research that focuses specifically on improving reading processes through technology (Cheung & Slavin, 2012; Fernández Batanero et al., 2021), individualized student work is generally favored. A minority of studies adopt a pair-work approach, emphasizing the potential of peer interaction in supporting certain learning processes.

Another trend that emerges from the analysis is the use of different types of feedback as a fundamental element in interventions to promote different metacognitive processes, such as students self-assessment, self-reflection, or self-regulation, which, in line with previous studies (Swart et al., 2022), is key to improving comprehension performance.

Taken together, these trends are consistent with findings from research on the reading comprehension instruction field, while also highlighting specific aspects related to the use of technology. In particular, the possibility of offering specific, goal-oriented feedback is one of the main advantages of digital environments (Salmerón et al., 2024) and can be a key aspect in the design of technology-mediated intervention proposals. However, they also raise the challenge of integrating the use of technologies into classroom dynamics, within the framework of regular tasks, group discussions, and entire courses.

Beyond the identified trends and the contributions discussed, the review also reveals a recurring issue in empirical studies reporting instructional programs, namely the lack of information regarding their characteristics and critical design decisions (Rijlaarsdam et al., 2017). Although a detailed analysis of this point exceeds the scope of this study, it is noteworthy that most of the studies excluded during the selection process—particularly during the full-text reading stage (Figure 1)—were due to the absence of an exhaustive description of the interventions. Providing a detailed account of the instructional proposal and reporting on the results of its implementation are two fundamental aspects for the construction of knowledge about effective teaching practices. Addressing these aspects in future research would enable the comparison of similar experiences and the adoption of certain intervention formats according to contextual particularities and available technological resources.

Specifically, with regard to knowledge construction in the educational technology field, another relevant issue concerns the variety of terminology referring to different technologies. Even when an exhaustive review of the existing literature is conducted, as in the present study, this diversity may lead to difficulties in the systematic search for research on the topic and reflects a lack of consolidation of a shared terminological framework. However, part of this heterogeneity is inherent to the field and is related to the constant proliferation of new technologies (García Aretio, 2020).

Finally, certain aspects that limit the generalizability of the results of this review must be considered. One important point is that half of the studies included were conducted in Spain, while a smaller number were carried out in Latin American countries such as Chile, Colombia, Ecuador, and Peru. Latin American contexts are marked by significant socioeconomic inequalities that hinder access to technological devices and by a lack of investment in equipment and infrastructure in schools (OECD, 2020). In this regard, the fact that interventions in Latin America are comparatively less frequent highlights the need to expand research in these countries to ensure that interventions are contextually appropriate. On the other hand, although methodological heterogeneity allows for different approaches to the study of educational technologies in the reading field, it also makes it difficult to directly compare results. Even among studies that use a quantitative pre-post test design, sample sizes and intervention modalities (frequency and duration) vary widely. In addition, although most studies included a control group (passive or active), a significant number of studies do not include this methodological safeguard. Moreover, most studies did not include follow-up measures, therefore, while short-term effects on reading comprehension are reported, no claims can be made regarding the stability of these learning outcomes over time.

This systematic review is also not free from risk of bias. In particular, two issues regarding inclusion criteria must be noted. On the one hand, criterion 6, which requires studies to include an assessment of comprehension performance after the intervention, may have limited the inclusion of other studies that, despite not meeting this criterion, are valuable for the development of research on the subject. Literacy is a focus of interest for multiple disciplines that draw on different theoretical and methodological approaches. In view of this, future research could adjust the inclusion criteria to address the vast heterogeneity or direct the search according to specific disciplinary interests and discussions. Second, it is worth mentioning a consideration related to the time period selected (2014-2025). Although this decision, based on the results, allowed the inclusion of a broad set of studies in a research area that is still consolidating, it also involves a certain arbitrariness. Limiting the review to studies from the last five years could help focus on more current technologies. In future research, it may even be interesting to focus on the use of specific technologies, such as artificial intelligence. Finally, to avoid possible publication bias effects, future reviews could complement the results by searching for additional studies using other methods (Page et al., 2021), such as consulting experts in the field, tracking relevant citations in identified studies, and using institutional repositories or search engines such as Google Scholar.

Systematic reviews not only allow us to analyze how a field has been researched but also help define future research directions or areas that require more in-depth investigation (Manchado Garabito et al., 2009; Page et al., 2021). Based on the analysis presented, some possible lines of research stand out for further study in the area. On the one hand, in future research, it would be interesting to investigate more thoroughly the specific impact of different digital technologies based on their particular characteristics and modes of implementation. Likewise, it is important to investigate in depth the effects of different types of feedback on reading comprehension performance. Finally, it is important to continue analyzing both the dynamics of exchange that arise when technology is included in educational settings and the specific characteristics of intervention proposals that, through technology, aim to promote not only comprehension skills but also the learning of the content of a specific subject.

By offering a systematization of empirical studies that have used digital technologies to improve reading comprehension in Spanish-speaking students, this review can contribute to the design of well-founded and meaningful educational interventions. This constitutes an opportunity to continue advancing in the effective integration of technology in education.

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How to cite: Arnés, V., Tonani, J., & Chimenti, M. Á. (2026). Reading Comprehension Interventions Using Digital Technologies with Spanish-speaking Population: A Systematic Review. Ciencias Psicológicas, 20(1), e-4688. https://doi.org/10.22235/cp.v20i1.4688

Funding: This study was funded by the Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) through the authors’ Doctoral and Postdoctoral Fellowships.

Conflicts of interest: The authors declare no conflicts of interest.

Authors’ contribution (CRediT Taxonomy): 1. Conceptualization; 2. Data curation; 3. Formal Analysis; 4. Funding acquisition; 5. Investigation; 6. Methodology; 7. Project administration; 8. Resources; 9. Software; 10. Supervision; 11. Validation; 12. Visualization; 13. Writing: original draft; 14. Writing: review & editing.

V. A. has contributed in 1, 3, 5, 6, 10, 13, 14; J. T. in 1, 3, 5, 6, 14; M. Á. C. in 1, 3, 5, 6, 14.

Scientific editor in charge: Dr. Cecilia Cracco.

Ciencias Psicológicas; v20(1)

January - June 2026

10.22235/cp.v20i1.4688