Ciencias Psicológicas, 18(2)

julio-diciembre 2024

10.22235/cp.v18i2.3756

Relaciones entre perfeccionismo disfuncional y estrés escolar en estudiantes de nivel primario de Posadas (Argentina)

Relationships between dysfunctional perfectionism and school stress in primary school students in Posadas (Argentina)

Relações entre perfeccionismo disfuncional e estresse escolar em estudantes do nível primário de Posadas (Argentina)

Sonia Noemí Chemisquy¹, ORCID 0000-0002-3820-3036

Luana Natahela Arévalo², ORCID 0000-0002-6926-8086

Milagros Mercedes Penz Picaza³, ORCID 0009-0007-7978-8097

¹Universidad Católica de las Misiones, Argentina, sochemisquy@gmail.com

²Universidad Católica de las Misiones, Argentina

³Universidad Católica de las Misiones, Argentina

Resumen:

Aunque es conocido que el perfeccionismo desadaptativo tiene consecuencias negativas en la vida académica, hasta el momento no se hallaron trabajos científicos que estudien el estrés escolar en relación con las tres dimensiones del perfeccionismo multidimensional (i. e., autorientado, socialmente prescrito y orientado a otros). El objetivo de este trabajo fue analizar el rol predictor del perfeccionismo disfuncional en el estrés escolar de estudiantes de nivel primario y valorar la contribución diferencial de cada una de sus dimensiones. Se realizó un estudio cuantitativo, transversal y correlacional con n = 226 estudiantes de escuelas primarias de la ciudad de Posadas, Argentina. Los resultados sugieren que el perfeccionismo predice el estrés escolar en un 31.9 %, sobre todo en las dimensiones autorientada y socialmente prescrita. En el análisis de regresión multivariada, el perfeccionismo autorientado contribuyó al estrés emocional y a la tensión interpersonal, el perfeccionismo socialmente prescrito predijo las tres dimensiones del estrés escolar, mientras que el perfeccionismo orientado a otros solo predijo la tensión interpersonal. Estos resultados son acordes al modelo teórico de base y aportan información relevante para profundizar el conocimiento de la dinámica del perfeccionismo infantil en el nivel primario de la escuela.

Palabras clave: perfeccionismo; estrés académico; educación primaria; tercera infancia.

Abstract:

Although it is known that maladaptive perfectionism leads to negative consequences in academic life, so far, no scientific work has been found that studies school stress in relation to the three dimensions of multidimensional perfectionism (i. e., self-directed, socially prescribed, and other-oriented). The aim of this paper was to analyze the predictive role of dysfunctional perfectionism in school stress in primary school students and to assess the differential contribution of each of its dimensions. A quantitative, cross-sectional, and correlational study was conducted with n = 226 students from primary schools in the city of Posadas, Argentina. The results suggest that perfectionism predicts school stress by 31.9 %, especially in the self-directed and socially prescribed dimensions. In multivariate regression analysis, self-oriented perfectionism contributed to emotional stress and interpersonal tension, socially prescribed perfectionism predicted all three dimensions of school stress, while other-oriented perfectionism only predicted interpersonal tension. These results are in line with the underlying theoretical model and provide relevant information to deepen the understanding of the dynamics of children's perfectionism at the primary school level.

Keywords: perfectionism; school stress; primary education; middle childhood.

Resumo:

Embora se saiba que o perfeccionismo desadaptativo conduz a consequências negativas na vida acadêmica, até o momento, não foram encontrados trabalhos científicos que estudem o estresse escolar em relação às três dimensões do perfeccionismo multidimensional (i. e., auto-orientado, socialmente prescrito e orientado para os outros). O objetivo deste trabalho foi analisar o papel preditivo do perfeccionismo disfuncional no estresse escolar de estudante do nível primário e avaliar a contribuição diferencial de cada uma de suas dimensões. Foi realizado um estudo quantitativo, transversal e correlacional com n = 226 estudantes de escolas primárias da cidade de Posadas, Argentina. Os resultados sugerem que o perfeccionismo prediz o estresse escolar em 31,9 %, especialmente nas dimensões auto- orientada e socialmente prescrita. Na análise de regressão multivariada, o perfeccionismo auto-orientado contribuiu para o estresse emocional e para a tensão interpessoal; o perfeccionismo socialmente prescrito prediz as três dimensões do estresse escolar, enquanto o perfeccionismo orientado para os outros apenas prediz a tensão interpessoal. Estes resultados estão de acordo com o modelo teórico de base e fornecem informações relevantes para aprofundar o conhecimento da dinâmica do perfeccionismo infantil no nível primário escolar.

Palavras-chave: perfeccionismo; estresse acadêmico; educação primária; terceira infância.

Recibido: 13/11/2024

Aceptado: 21/03/2024

El perfeccionismo es definido por Hewitt y Flett (1991) como la tendencia a establecer y perseguir estándares elevados y poco realistas. Según estos autores, las demandas rígidas de perfección y las preocupaciones por ser o aparentar dicha perfección pueden partir de diversas fuentes y destinarse a distintos objetivos, lo que permite distinguir tres dimensiones: (a) perfeccionismo autorientado, donde la exigencia de perfección parte de y se destina a uno mismo; (b) perfeccionismo socialmente prescrito, que involucra la creencia de que los demás demandan no menos que la perfección; y (c) perfeccionismo orientado a otros, donde la exigencia parte del yo y los destinatarios son los demás (Smith et al., 2022).

Numerosos estudios científicos han abordado las consecuencias del perfeccionismo desadaptativo durante los años infantiles y las evidencias indican que este atributo conduce a problemas en diversas áreas del desarrollo de los niños. En este sentido, por ejemplo, durante la infancia, algunos aspectos del perfeccionismo interpersonal (i. e., autopresentación perfeccionista) se relacionan con el malestar físico (Sánchez-Rodríguez et al., 2021). Por otro lado, aunque también en población infantojuvenil, el perfeccionismo se relaciona con depresión (Asseraf & Vaillancourt, 2015), ansiedad (Ferrer et al., 2018), síntomas asociados a trastornos de la conducta alimentaria (Bills et al., 2023), autolesiones (Gyori & Balazs, 2021), entre otros problemas de salud mental. También se hallaron evidencias que indican que el perfeccionismo aumenta la vulnerabilidad de niños y niñas, convirtiéndose en un factor de riesgo que puede predisponer a la aparición de problemas más graves. En esta línea se encontró que algunos aspectos del perfeccionismo desadaptativo infantil (i. e., un perfil combinado de perfeccionismo autorientado y socialmente prescrito) se relacionan con una mayor presencia de hostilidad, agresión verbal y física, e ira (Vicent et al., 2017), mientras que elevados niveles de perfeccionismo socialmente prescrito llevan a estados emocionales negativos y pensamientos patológicos (Gonzálvez et al., 2015). Específicamente en el área interpersonal, se encontró que las tres dimensiones del perfeccionismo aumentan la soledad con relación a los pares y disminuyen la percepción de apoyo social en niños y niñas (Chemisquy & Oros, 2020).

En este sentido, uno de los modelos que pretende explicar las salidas desadaptativas del perfeccionismo es el de la vulnerabilidad al estrés (Hewitt & Flett, 1993; 2002), que postula que este atributo puede influenciar o interactuar con el estrés para producir o mantener estados psicopatológicos, ya sea porque las personas perfeccionistas experimentan niveles elevados de estrés y/o porque tienen maneras negativas de reaccionar a este. Existen evidencias que apoyan este modelo: por ejemplo, se halló que las dimensiones autorientada y socialmente prescrita se relacionan con una peor salud física por intermedio del estrés percibido (Molnar et al., 2012). De modo similar, se encontró que el vínculo entre perfeccionismo socialmente prescrito y depresión puede estar mediado por una elevada reactividad ante el estrés (Flett, Nepon et al., 2016).

Curiosamente, en lo que refiere a la vida escolar, el perfeccionismo autorientado puede impactar positivamente en el rendimiento académico (Harvey et al., 2017) y en la autoeficacia en matemáticas (Ford et al., 2023). Por otra parte, las evidencias sugieren que los niños perfeccionistas tienden a experimentar una mayor ansiedad escolar que sus pares no perfeccionistas (Inglés et al., 2016), y que aquellos con elevados niveles de perfeccionismo socialmente prescrito pueden incluso experimentar un mayor rechazo escolar (Gonzálvez et al., 2015). Así también se encontró que algunos aspectos del perfeccionismo pueden dar lugar a mayores niveles de estrés en el ámbito escolar y de aprendizaje (Yang & Chen, 2015).

El estrés escolar es definido por Martínez Díaz y Díaz Gómez (2007) como “el malestar que el estudiante presenta debido a factores físicos, emocionales, ya sea de carácter interrelacional o intrarrelacional, o ambientales que pueden ejercer una presión significativa en la competencia individual para afrontar el contexto escolar en términos de rendimiento académico” (p. 14). Acorde con esto, Bringhenti (1996) menciona que el estrés escolar incluye desmotivación, agotamiento emocional, dificultades interpersonales y escasa satisfacción en la escuela.

Investigaciones previas hallaron que el perfeccionismo desadaptativo predice mayores niveles de distrés en estudiantes de los últimos años del nivel medio (Wuthrich et al., 2020) e incluso puede contribuir al desarrollo de algunos aspectos del burnout académico (i. e., cinismo y agotamiento emocional) en adolescentes que cursan dicho nivel educativo (Seong et al., 2021). En cuanto a las facetas del perfeccionismo, se encontró que tanto la autorientada como la socialmente prescrita se asocian al estrés educativo y a algunas de sus dimensiones: presión por estudiar, preocupación por las calificaciones, expectativas elevadas y malestar o abatimiento en relación con el estudio (Flett, Hewitt et al., 2016). Específicamente en población de estudiantes de nivel primario, se encontraron estudios latinoamericanos que indican que el perfeccionismo autorientado aumenta el estrés familiar y escolar (Aguilar Durán, 2019; Barba, 2019).

Un estudio español reciente realizado con estudiantes de nivel secundario encontró que el perfeccionismo autorientado y las expectativas parentales se relacionan con niveles más elevados de estrés escolar en las siguientes dimensiones: estrés por el desempeño escolar, por el temor a la incertidumbre y por el conflicto entre escuela y ocio. Este trabajo también obtuvo evidencias acerca del rol moderador del perfeccionismo autorientado en la relación entre estrés escolar (i. e., conflicto escuela-ocio) y quejas somáticas (Díez et al., 2023).

Como se puede observar en esta breve revisión de antecedentes, la mayoría de los trabajos reseñados abordan el estudio del perfeccionismo autorientado y/o socialmente prescrito, pero hasta el momento no se hallaron trabajos científicos que estudien el estrés escolar en relación con las tres dimensiones propuestas por el modelo de Hewitt y Flett (1991), lo que indica una laguna en la investigación sobre la temática.

En virtud de lo antedicho, este trabajo estuvo destinado a analizar el rol predictor del perfeccionismo disfuncional infantil en el estrés escolar. Profundizar en la dinámica de esta relación y estudiar la contribución diferencial de cada una de las dimensiones del perfeccionismo en el estrés escolar de estudiantes del nivel primario puede ser de gran relevancia a nivel científico y práctico, teniendo en cuenta que los hallazgos recientes indican que el estrés académico es un mediador parcial de la relación entre el perfeccionismo, la ansiedad y la depresión (Gil et al., 2023).

Método

Tipo de estudio

Se realizó un estudio cuantitativo, de corte transversal y alcance correlacional.

Participantes

Se llevó a cabo un muestreo no probabilístico, por conveniencia, de acuerdo con la posibilidad de acceso de las investigadoras a las diversas instituciones escolares. La muestra resultante quedó conformada por n = 226 estudiantes de escuelas primarias de la ciudad de Posadas, Argentina. Del total de la muestra 60.2 % eran niñas, 54 % se encontraba cursando el sexto grado y el resto cursaba séptimo grado. La edad media fue de 11.58 (DE = .67).

Instrumentos

Para evaluar el perfeccionismo autorientado se utilizó la Escala de Perfeccionismo Infantil (Oros, 2003). Este instrumento autoadministrable posee 16 reactivos construidos con un escalamiento tipo Likert, de tres respuestas alternativas (1: no lo pienso/no; 2: lo pienso a veces/a veces; 3: lo pienso/sí), que permiten evaluar la faceta autorientada del perfeccionismo en dos subdimensiones de ocho ítems cada una: autodemandas, destinada a evaluar las exigencias impuestas a uno mismo (por ejemplo: “Necesito ser el mejor”; “Debo ganar siempre”); y reacciones desadaptativas ante el fracaso, que evalúa las formas de responder ante los fracasos percibidos (por ejemplo: “Pienso mucho en las equivocaciones que tuve”; “Me critico mucho a mí mismo”). En este trabajo se utilizó únicamente el valor total de la escala para representar la faceta de perfeccionismo autorientado sin diferenciar sus factores.

Las dimensiones interpersonales del perfeccionismo se evaluaron con la Escala de Perfeccionismo Social Infantil (Oros et al., 2019), que aporta información sobre las dos dimensiones interpersonales del perfeccionismo: el socialmente prescrito, compuesto por nueve ítems que evalúan la creencia de que los demás esperan desempeños perfectos (por ejemplo: “Mi familia quiere que yo sea perfecto”; “Mis maestros no aceptan que yo cometa errores”); y orientado a otros, compuesto por siete ítems que evalúan las demandas de perfección impuestas a los demás (por ejemplo: “Me enojo con mis amigos cuando no quieren sacar notas altas”; “Trato de juntarme con los más inteligentes”). Este cuestionario también es autoadministrable, con formato tipo Likert, y consta de tres opciones de respuesta (1: no, 2: a veces y 3: sí). La escala aporta dos valores que representan cada una de las facetas interpersonales del perfeccionismo; estos valores se consideran de forma independiente sin calcular un puntaje total.

Estas dos escalas evalúan el perfeccionismo con base en el modelo multidimensional propuesto por Hewitt y Flett (1991). Recientemente se estudió el funcionamiento de ambos instrumentos en simultáneo y se obtuvieron propiedades psicométricas adecuadas: el análisis factorial confirmatorio arrojó un buen ajuste al modelo teórico de base, de tres factores (AGFI = .94; CFI = .93; RMSEA .048; SRMR = .039), y la consistencia interna resultó óptima, de acuerdo con los valores de omega de McDonald (perfeccionismo autorientado = .78; socialmente prescrito = .82; y orientado a otros = .71) (Oros et al., 2023). Los valores de alfa de Cronbach en este estudio indican una adecuada consistencia interna, como se observa en la Tabla 1.

Para evaluar el estrés escolar, se utilizó el Cuestionario de Estrés Escolar (QSS por su sigla en inglés) de Bringhenti (1996), que, al igual que los anteriores, es un cuestionario autoadministrable, que se compone de 35 ítems, con formato Likert, con cuatro opciones de respuesta (1: nunca, 2: a veces, 3: casi siempre y 4: siempre). Este instrumento mide el estrés escolar a partir de tres subescalas: (a) escala emocional, compuesta de 20 ítems, que evalúa las manifestaciones relacionadas con el agotamiento emocional, la desmotivación y la insatisfacción vinculados con la escuela, el estudio y los docentes (por ejemplo: “Tengo miedo de que la escuela me interese cada día menos”; “Me siento muy cansado por el trabajo escolar”); (b) escala de tensión interpersonal, formada por ocho ítems que miden las dificultades interpersonales, la sensación de fastidio y la hostilidad en relación con algunos integrantes del grupo-clase (por ejemplo: “Estar entre mis compañeros me pone tenso y nervioso”; “Tengo miedo de que la relación con mis compañeros se vuelva cada día más difícil”); y (c) escala de autoconcepto, con siete ítems que recogen información acerca de aspectos sociales de la autoestima y de la adaptación escolar (por ejemplo: “Me siento a gusto en mi curso y en la escuela”; “Me siento útil al resolver los problemas dados por los maestros”). La escala permite obtener tres puntajes parciales, que representan cada dimensión, y un valor total, que representa el estrés escolar. La consistencia interna de la escala total y de cada una de las subescalas fue muy buena, tal como se observa en la Tabla 1.

Procedimiento de recolección y análisis de datos

Posterior a la evaluación favorable del Comité de Ética de la Provincia de Misiones, se realizó el contacto con los directivos de las diferentes instituciones educativas de nivel primario de la ciudad de Posadas, tanto públicas como privadas, para invitar a los estudiantes de sexto y séptimo grado a participar en esta investigación. Una vez que se logró el aval institucional, se entregaron los consentimientos informados a directivos y/o docentes para ser repartidos a los estudiantes a fin de obtener la aprobación de los tutores legales. A los estudiantes que tenían el consentimiento firmado se les administró los cuestionarios, previa explicación de los objetivos del estudio y de su asentimiento verbal. La recolección de datos se llevó a cabo de manera presencial, grupal y en formato papel, en presencia de los investigadores para minimizar errores de comprensión.

Luego de la recolección, los datos obtenidos fueron cargados en el software estadístico jamovi v. 2.4.8. Para el análisis, se calcularon los puntajes totales de las escalas y subescalas para construir los indicadores de cada variable y la confiabilidad de las escalas a partir de su consistencia interna (alfa de Cronbach). En segundo lugar, se llevaron a cabo análisis estadísticos descriptivos de las escalas y subescalas: medias, desviación estándar, mínimos, máximos, e índices de asimetría y curtosis. Luego se procedió al análisis de correlaciones bivariadas, utilizando el estadístico r de Pearson y valorando el tamaño del efecto de acuerdo con las indicaciones de Funder y Ozer (2019). Estos autores sugieren que valores r de .05 representan un tamaño del efecto muy pequeño para la explicación de acontecimientos, mientras que un r de .10 indicaría un efecto que, aunque puede ser pequeño a nivel de eventos individuales, puede resultar potencialmente más relevante. Asimismo, un valor r de .20 supone un efecto de tamaño medio que puede resultar explicativo y práctico incluso a corto plazo, valores de r de .30 indicarían un tamaño de efecto grande y potencialmente potente, tanto a corto como a largo plazo, y, por último, valores de r de .40 o superiores representan tamaños del efecto muy grandes.

En el siguiente paso se realizó una regresión lineal múltiple, en la que las tres dimensiones del perfeccionismo fueron las variables independientes y el estrés escolar, considerado a partir del puntaje total en el QSS, fue la variable dependiente. Finalmente se llevó a cabo una regresión multivariada por medio de un análisis de path, utilizando el módulo PATH, que se basa en el paquete Lavaan de R (Gallucci, 2021; Rosseel, 2011). Debido a que no se hallaron desviaciones importantes de la normalidad uni y multivariada en los datos, se seleccionó el método de estimación de máxima verosimilitud, y se puso a prueba un modelo en el que se introdujeron las tres dimensiones del perfeccionismo como variables exógenas y las tres subescalas del estrés escolar como variables endógenas. Para valorar el modelo se utilizaron los siguientes criterios: valores de x²/gl ≤ 5.00 (West et al., 2012), CFI y AGFI ≥ .95 (Brown, 2006; Hu & Bentler, 1999), SRMR ≤ .08 (Hooper et al., 2008). En este estudio no se consideró el valor RMSEA, dado que el modelo puesto a prueba posee pocos grados de libertad (Kenny et al., 2014). Los coeficientes de determinación (r²) fueron transformados en f² para contrastar los tamaños de efecto con el criterio de Cohen (1992).

Resultados

Antes de proceder a los análisis se revisaron los datos perdidos y se encontraron únicamente datos faltantes a nivel del ítem que correspondían a omisiones de los participantes. Para abordar este problema se utilizó la estrategia de reemplazar los valores ausentes con la moda del participante en la subescala correspondiente (Cichosz, 2015). El análisis de casos atípicos univariados reveló la presencia de participantes con puntajes Z superiores a ± 3.29 en la dimensión orientada a otros del perfeccionismo (tres casos) y en las dimensiones emocional y tensión interpersonal del estrés escolar (uno y dos casos, respectivamente). Por otra parte, no se hallaron casos atípicos a nivel multivariado por medio del análisis de la distancia de Mahalanobis (p < .001) (Tabachnick & Fidell, 2013). Los índices de asimetría y curtosis en la mayoría de los casos no superan el valor de ±1, lo que da cuenta de una apropiada normalidad univariada (George & Mallery, 2011). La dimensión orientada a los otros es la única excepción en la que se pueden ver valores aceptables de asimetría, pero la curtosis es muy elevada, aunque este parece ser el comportamiento habitual de la variable (Chemisquy et al., 2019; Oros et al., 2023). El análisis de normalidad multivariada arrojó un valor del coeficiente de Mardia = 12.31, que se puede considerar aceptable y justifica la utilización del método de máxima verosimilitud para estimar los parámetros (Rodríguez Ayán & Ruiz Díaz, 2008).

Los resultados de los análisis estadísticos descriptivos y de consistencia interna de las subescalas pueden ser consultados en la Tabla 1.

Tabla 1: Puntajes mínimos y máximos, media, desviación típica, asimetría, curtosis y alfa de Cronbach para cada dimensión evaluada

Imagen de la pantalla de un celular con texto

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Nota: PAO: perfeccionismo autorientado; PSP: perfeccionismo socialmente prescrito; POO: perfeccionismo orientado a otros; EM: estrés emocional; TI: tensión interpersonal; AC: autoconcepto; EE: estrés escolar.

En la Tabla 2 se encuentran los valores del análisis de correlaciones, en los que se halló que las tres dimensiones del perfeccionismo obtuvieron asociaciones estadísticamente significativas y positivas con el estrés escolar considerado en su totalidad. La dimensión autorientada obtuvo una relación de gran tamaño (r = .491; p < .001), al igual que la socialmente prescrita (r = .490; p < .001). Sin embargo, la dimensión del perfeccionismo orientado a otros obtuvo una relación de tamaño medio (r = .281; p < .001). Esto indica que el estrés escolar aumenta a medida que aumenta el perfeccionismo autorientado, socialmente prescrito y/u orientado a los otros, y viceversa.

Por otro lado, el perfeccionismo autorientado y el socialmente prescrito ostentaron relaciones estadísticamente significativas, positivas y de gran tamaño con el estrés emocional. El perfeccionismo orientado a otros también obtuvo una relación estadísticamente significativa y positiva con esta subdimensión del estrés escolar, pero en este caso el tamaño del efecto obtenido fue medio. Las tres dimensiones del perfeccionismo también correlacionaron de manera positiva, estadísticamente significativa y con tamaños del efecto grandes a muy grandes con la dimensión de tensión interpersonal del estrés escolar.

Solo el perfeccionismo socialmente prescrito obtuvo una relación estadísticamente significativa con el estrés basado en el autoconcepto. En este caso, la relación resultó positiva y de tamaño del efecto pequeño, aunque potencialmente relevante.

Cabe destacar que los valores hallados indican que las variables no presentan colinealidad ya que en todos los casos r < .85 (Cupani, 2012).

Tabla 2: Correlaciones bivariadas (r de Pearson) entre las dimensiones de perfeccionismo y las subescalas de estrés escolar

Tabla

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Nota: PAO: perfeccionismo autorientado; PSP: perfeccionismo socialmente prescrito; POO: perfeccionismo orientado a otros; EM: estrés emocional; TI: tensión interpersonal; AC: autoconcepto.

* p < .001; ** p = .011.

En la regresión lineal múltiple se halló que el perfeccionismo predice el estrés escolar en un 31.9 % (F_(3,222) = 36.160; p < .001). Como se observa en la Tabla 3, las contribuciones de las dimensiones autorientada y socialmente prescrita resultaron estadísticamente significativas, en tanto que el perfeccionismo orientado a otros no ostentó significación estadística en este análisis.

Tabla 3: Regresión lineal entre estrés escolar y las dimensiones del perfeccionismo

Tabla

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Nota: PAO: perfeccionismo autorientado; PSP: perfeccionismo socialmente prescrito; POO: perfeccionismo orientado a otros.

Para finalizar se puso a prueba el modelo de regresiones multivariadas por medio de un análisis de path. Para diseñar el modelo se tomaron en cuenta las asociaciones observadas en las correlaciones y la regresión lineal múltiple, por lo que se establecieron relaciones entre las tres dimensiones del perfeccionismo con el estrés emocional y la tensión interpersonal, mientras que únicamente se estableció una asociación entre el perfeccionismo socialmente prescrito y el estrés por autoconcepto. El modelo obtuvo valores de ajuste y error considerados adecuados (x² = 17.3; gl = 4; p = .002; x²/gl = 4.32; CFI = .938; AGFI = .990; SRMR = .0039). Explicó un 27.5 % (r² = .275) del estrés emocional y un 32.7 % (r² = .327) de la tensión interpersonal, lo que indica tamaños del efecto grandes (f² = .38 y .49, respectivamente). Por otro lado, indicó un 2.8 % (r² = .028) del estrés relacionado con la autoestima, que se traduce en un tamaño del efecto pequeño (f² = .03).

En la Figura 1 se observan las contribuciones de cada una de las facetas del perfeccionismo sobre las distintas dimensiones del estrés escolar: el perfeccionismo autorientado contribuyó de manera estadísticamente significativa al estrés emocional y a la tensión interpersonal; el perfeccionismo socialmente prescrito contribuyó de manera estadísticamente significativa a las tres dimensiones del estrés escolar; y el perfeccionismo orientado a otros únicamente predijo la tensión interpersonal.

Figura 1: Modelo de regresión multivariada entre las dimensiones del perfeccionismo y las del estrés escolar

Diagrama

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Nota: La línea discontinua representa una relación no significativa (p > .05).

Discusión

Esta investigación tuvo como fin analizar el rol predictor del perfeccionismo disfuncional infantil en el estrés escolar, así como valorar las contribuciones diferenciales de cada una de las dimensiones del perfeccionismo, a partir de una muestra de estudiantes de sexto y séptimo grado de la ciudad de Posadas (Argentina).

En el análisis descriptivo se hallaron valores que pueden considerarse esperables dada la naturaleza de las variables. En lo que refiere al perfeccionismo intrapersonal, el baremo disponible para población argentina (Oros & Vargas Rubilar, 2016) indica que valores cercanos a 30-31 puntos representan un nivel moderado de perfeccionismo. No se halló hasta el momento una escala que permita interpretar los datos obtenidos en las dimensiones interpersonales del perfeccionismo, aunque el contraste con los valores mínimos y máximos sugiere que los promedios obtenidos representan niveles bajos de los atributos en la muestra de estudio. De igual manera, los valores promedios de estrés escolar y de cada una de sus dimensiones pueden considerarse moderados a bajos, de acuerdo con los mínimos y máximos posibles.

En el análisis de correlaciones, si bien se encontró que las tres facetas del perfeccionismo se asocian de manera estadísticamente significativa y positiva con el estrés escolar, las correlaciones de gran tamaño se dieron con las dimensiones autorientada y socialmente prescrita. En coincidencia con estos hallazgos, Aguilar Durán (2019) encontró que el perfeccionismo autorientado se asocia a mayores niveles de estrés en estudiantes de nivel primario de Caracas. De la misma forma, Molnar et al. (2012) obtuvieron evidencias de que el perfeccionismo autorientado y el socialmente prescrito se encontraban más asociados al empeoramiento de la salud física, producto del estrés percibido, en una muestra de estudiantes universitarios. En cuanto al perfeccionismo orientado a otros y su relación con el estrés, la literatura científica es exigua, por lo que las evidencias que aporta este trabajo son novedosas y deberían ser puestas a prueba en nuevos estudios.

Puede argüirse, en síntesis, que resulta esperable que las dimensiones autorientada y socialmente prescrita sean las más involucradas en el estrés escolar, teniendo en cuenta que ambas dan lugar a una considerable autodemanda en los estudiantes perfeccionistas, ya sea que provenga de sí mismo o de los demás. Siguiendo esta línea, los niños y niñas perfeccionistas podrían sentirse sobrepasados y sin recursos para hacer frente a las demandas escolares (Richard, 2022).

En lo que refiere a las subdimensiones del estrés escolar, los tres tipos de perfeccionismo se asociaron con el estrés emocional, lo que indica que los estudiantes perfeccionistas tienden a percibir falta de interés, agotamiento y desmotivación en relación con la escuela, los maestros y el propio desempeño. Del mismo modo, un estudio realizado con estudiantes de escuelas medias y secundarias de China reportó que el grupo de perfeccionistas desadaptativos (i. e., elevados estándares y elevada discrepancia) percibía que su nivel académico era más bajo, sentía menor satisfacción y mayor estrés en relación con el aprendizaje (Yang et al., 2016). Así también, las tres facetas del perfeccionismo se relacionaron con el factor de tensión interpersonal: esto sugiere que el perfeccionismo desadaptativo infantil se asocia a mayores experiencias negativas en los vínculos con los pares, lo que genera tensión, ansiedad y/o victimización. Estos resultados son congruentes con el modelo de desconexión social y aportan nuevas evidencias de su validez para comprender la vida social de niños y niñas perfeccionistas (Chemisquy, 2021; Goya Arce & Polo, 2017).

Por último, solo el perfeccionismo socialmente prescrito obtuvo una asociación estadísticamente significativa con el estrés en relación con el autoconcepto. En este sentido, niños y niñas con elevados niveles de esta faceta pueden presentar una autoestima disminuida y experimentar dificultades en la adaptación escolar. Estos resultados coinciden parcialmente con la investigación de Teixeira et al. (2016) realizada con mujeres adolescentes de Portugal, en la que el perfeccionismo autorientado obtuvo una relación no significativa con la autoestima, mientras que el socialmente prescrito correlacionó de forma negativa con esta variable.

En el estudio de regresión lineal múltiple se encontró que el perfeccionismo desadaptativo predice el estrés escolar de los estudiantes de nivel primario. Este resultado es acorde al modelo de generación de estrés, que propone que la relación entre perfeccionismo y estrés contribuye al desarrollo y/o mantenimiento de diversos procesos psicopatológicos (Hewitt & Flett, 2002).

En lo que refiere al rol del perfeccionismo autorientado en la predicción del estrés escolar, la hipótesis de la vulnerabilidad específica al estrés indica que esta dimensión intrapersonal sería la más reactiva a los estresores ligados a los logros (Hewitt & Flett, 1993). En esta línea, algunos autores plantean que este tipo de perfeccionismo puede resultar adaptativo mientras los niveles de estrés a los que se vea sometida la persona resulten manejables (Gaudreau et al., 2018). En relación con esto, parece comprensible que esta faceta del perfeccionismo contribuya al estrés escolar, ya que la escuela es un ambiente en el que los logros, el desempeño, y en ocasiones la competencia, tienen un rol central. Esto puede fomentar en los estudiantes la activación de las creencias desadaptativas ―los must, en palabras de Ellis (2002)―, las conductas de comprobación, la procrastinación y las reacciones negativas ante el fracaso, describiendo el círculo vicioso que señala Oros (2005).

Por otra parte, el rol del perfeccionismo socialmente prescrito en la predicción del estrés es acorde a la evidencia científica: numerosos estudios previos, sintetizados en la revisión de Flett et al. (2022), indican que esta faceta es la menos saludable del constructo. En este sentido, por ejemplo, Chang y Rand (2000) encontraron que los universitarios con elevado nivel de perfeccionismo socialmente prescrito, que, a su vez, están expuestos a elevados niveles de estrés, pueden resultar más proclives al desarrollo de diversos síntomas psicológicos y desesperanza. En una línea similar, Díez et al. (2023) hallaron que las expectativas parentales predicen el estrés por el desempeño escolar, por la incertidumbre y por el conflicto escuela-ocio.

Por último, en este trabajo se encontró que la dimensión orientada a otros no contribuyó al estrés escolar de niños y niñas. Como se mencionó previamente, esta faceta del perfeccionismo es la menos estudiada en población infantil, aunque las evidencias indican que está más relacionada con rasgos del tipo narcisista que con salidas negativas (i. e., desconexión social) (Hewitt et al., 2022), e incluso puede cumplir un rol de amortiguador frente a dichas salidas al aumentar la autoestima y permitir la externalización de la culpa (Chen et al., 2017). De acuerdo con estas premisas, es posible que los niños y niñas con un elevado perfeccionismo orientado a los otros hagan responsables a los demás de algunas dificultades que experimentan en la escuela y terminen, en consecuencia, experimentando menor malestar en ese ámbito.

En la regresión multivariada se encontró que el perfeccionismo autorientado contribuye al estrés emocional y a la tensión interpersonal. En este sentido, la revisión de la literatura científica indica que los estudiantes perfeccionistas tienden a percibir una elevada discrepancia entre las metas que se imponen y sus logros, a desconfiar de sus capacidades, a temer al fracaso y a obtener una escasa satisfacción con sus logros (Accordino et al., 2000; Bong et al., 2014; Lozano et al., 2014; Nounopoulos et al., 2006; Stoeber & Rambow, 2007); todo esto podría promover la aparición de sentimientos de agotamiento y desmotivación en relación con la escuela. El estrés emocional también puede emerger asociado con la ansiedad frente a tareas nuevas y con la evaluación negativa del propio desempeño que caracteriza a estos niños y niñas, que podrían dar lugar a sentimientos de insatisfacción respecto de la vida académica (DiBartolo & Varner, 2012; Schruder et al., 2014). Además, los altos estándares se asocian con un aumento de la angustia de los estudiantes (Wuthrich et al., 2020) y con emociones negativas tales como ira, ansiedad y culpa (Curelaru et al., 2017) que podrían contribuir a la aparición de las manifestaciones del estrés emocional en la escuela.

La faceta autorientada también contribuyó a la tensión interpersonal en la escuela, resultado acorde al modelo de desconexión social de los perfeccionistas (Hewitt et al., 2006). Estudios previos indican que el perfeccionismo intrapersonal puede deteriorar la vida social de los niños y niñas (Chemisquy & Oros, 2020), lo que se explicaría en parte por su tendencia a la competitividad y a sus esfuerzos por destacar. En este sentido, por ejemplo, se halló que los perfeccionistas autorientados pueden resultar más antisociales y menos prosociales con sus pares y oponentes cuando realizan deportes (Mallinson-Howard et al., 2019). Por otra parte, los estudiantes perfeccionistas suelen evitar actividades en las que se consideran en desventaja (Flett & Hewitt, 2013), quedando aislados y al margen de algunas interacciones sociales en las que sus pares se involucran gustosos.

En lo que refiere al perfeccionismo socialmente prescrito, en el análisis de path se verificó que contribuye en las tres dimensiones del estrés escolar evaluadas. Como se mencionó, esta faceta interpersonal suele ser considerada la más desadaptativa, ya que suele relacionarse con diversas salidas psicopatológicas, con lo que resulta esperable que sea la más involucrada en el estrés de los estudiantes en relación con la escuela.

En la literatura científica aún no se encuentra una descripción unívoca de la vivencia emocional de los perfeccionistas socialmente prescritos en la escuela. Por ejemplo, mientras que en una investigación se encontró que el perfeccionismo socialmente prescrito solo resultó predictor de la desesperanza (y no de la ansiedad, ira ni culpa) (Curelaru et al., 2017), en otro estudio se halló que los estudiantes con un elevado nivel de perfeccionismo socialmente prescrito tienden a experimentar mayor afectividad negativa y positiva que los estudiantes con un bajo nivel de este atributo (Vicent et al., 2017). Los resultados obtenidos en el presente trabajo sugieren que los estudiantes con un elevado perfeccionismo socialmente prescrito, al igual que los autorientados, vivencian la escuela como un ámbito de insatisfacción y desmotivación. En esta misma línea, se encontraron evidencias que sugieren que los perfeccionistas socialmente prescritos perciben ineficacia (Çelik et al., 2014) e inferioridad en el ámbito escolar (Lee et al., 2020), lo que podría colaborar a explicar la insatisfacción de estos niños y niñas en la escuela.

Asimismo, el perfeccionismo socialmente prescrito también se relacionó con estrés escolar por la tensión interpersonal. De acuerdo con el modelo de desconexión social, el perfeccionismo impacta de forma negativa en la vida interpersonal, lo que, a su vez, lleva a otros problemas de salud psicoemocional. En este sentido, los perfeccionistas socialmente prescritos pueden sentir desesperanza social (Roxborough et al., 2012), sensibilidad al rechazo, aislamiento social (Magson et al., 2019) y estas dificultades vinculares pueden ser percibidas como generadoras de estrés académico. Una investigación realizada por Gonzálvez et al. (2015) halló que este tipo de perfeccionistas puede avanzar hasta el rechazo escolar con el fin de escapar de la aversión social y de otras situaciones estresantes, tales como el temor a la evaluación o la necesidad de captar la atención de los seres queridos.

Como ya se mencionó, la dimensión socialmente prescrita fue la única que obtuvo una asociación estadísticamente significativa y predijo el estrés escolar relacionado con el autoconcepto. Este resultado es congruente con las evidencias científicas que indican que esta faceta suele asociarse a baja autoestima (Cha, 2016) y a la percepción de ineficacia e inferioridad académica (Çelik et al., 2014; Lee et al., 2020). En síntesis, estos hallazgos dan cuenta de la autovaloración negativa de sí mismos, una característica de estos estudiantes, que, a su vez, puede aumentar el malestar en el ámbito escolar.

Finalmente, el perfeccionismo orientado a otros predijo únicamente el estrés escolar por tensión interpersonal. Como ya se mencionó, es posible que este tipo de perfeccionista logre evitar el estrés escolar debido a su tendencia a culpar a los demás (Chen et al., 2017). Empero, en lo tocante a la vida social, los perfeccionistas orientados a otros han mostrado ser menos amables y, contrariamente, más hostiles y dominantes (Smith et al., 2022), lo que podría conducir a conflictos interpersonales que aumentan el malestar en la escuela. Si bien aún es poco lo que se conoce respecto de esta faceta del perfeccionismo en población infantil, los resultados de este estudio están en línea con los obtenidos por Sherry et al. (2016), que sugieren estudiar sus consecuencias interpersonales en el marco del modelo de desconexión social de los perfeccionistas.

Limitaciones y futuras líneas

Algunas limitaciones del presente estudio están relacionadas con el tipo de muestreo que impide la generalización de los resultados. En este sentido, se identificaron limitaciones asociadas a las características de la muestra, como la distribución desigual de factores sociodemográficos con relación al sexo y la gestión escolar. Esto puede provocar posibles sesgos en los resultados obtenidos. Asimismo, el diseño transversal puede representar una limitación al no contar con información recolectada en más de un tiempo.

Por otra parte, si bien el estudio del perfeccionismo infantil es amplio y variado, aún se desconocen muchos aspectos de su dinámica en la escuela. Los diseños longitudinales pueden ser de gran utilidad para identificar el impacto del perfeccionismo a través del tiempo; así también pueden resultar relevantes los estudios de corte cualitativo, en los que se profundice en la vivencia subjetiva de niños y niñas.

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Disponibilidad de datos: El conjunto de datos que apoya los resultados de este estudio no se encuentra disponible.

Cómo citar: Chemisquy, S. N., Arévalo, L. N., & Penz Picaza, M., M. (2024). Relaciones entre perfeccionismo disfuncional y estrés escolar en estudiantes de nivel primario de Posadas (Argentina). Ciencias Psicológicas, 18(2), e-3967. https://doi.org/10.22235/cp.v18i2.3967

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT): 1. Conceptualización; 2. Curación de datos; 3. Análisis formal; 4. Adquisición de fondos; 5. Investigación; 6. Metodología; 7. Administración de proyecto; 8. Recursos; 9. Software; 10. Supervisión; 11. Validación; 12. Visualización; 13. Redacción: borrador original; 14. Redacción: revisión y edición.

S. N. C. ha contribuido en 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14; L. N. A. en 2, 3, 5, 12, 13, 14; y M. M. P. P. en 2, 8, 13, 14.

Editora científica responsable: Dra. Cecilia Cracco.

10.22235/cp.v18i2.3967

Original Articles

Relationships between dysfunctional perfectionism and school stress in primary school students in Posadas (Argentina)

Relaciones entre perfeccionismo disfuncional y estrés escolar en estudiantes de nivel primario de Posadas (Argentina)

Relações entre perfeccionismo disfuncional e estresse escolar em estudantes do nível primário de Posadas (Argentina)

Sonia Noemí Chemisquy¹, ORCID 0000-0002-3820-3036

Luana Natahela Arévalo², ORCID 0000-0002-6926-8086

Milagros Mercedes Penz Picaza³, ORCID 0009-0007-7978-8097

¹Universidad Católica de las Misiones, Argentina, sochemisquy@gmail.com

²Universidad Católica de las Misiones, Argentina

³Universidad Católica de las Misiones, Argentina

Abstract:

Keywords: perfectionism; school stress; primary education; middle childhood.

Resumen:

Palabras clave: perfeccionismo; estrés académico; educación primaria; tercera infancia.

Resumo:

Palavras-chave: perfeccionismo; estresse acadêmico; educação primária; terceira infância.

Received: 13/11/2024

Accepted: 21/03/2024

The term “perfectionism” was defined by Hewitt and Flett (1991) as the tendency to set and pursue high, though often unrealistic, standards. According to these authors, the rigid need for perfection and the concern with being perfect—or appearing perfect—can arise from a number of underlying issues and serve different functions, resulting in three distinct dimensions: (a) self-oriented perfectionism, driven by personal expectations of oneself; (b) socially prescribed perfectionism, which involves the belief that others expect perfection from us; and (c) other-oriented perfectionism, where individuals hold high expectations of others (Smith et al., 2022).

Numerous scientific studies have explored the consequences of maladaptive perfectionism during childhood, with evidence showing that it can lead to different issues across different areas of child development. For instance, certain aspects of interpersonal perfectionism (i. e., perfectionistic self-presentation) in childhood have been associated with physical discomfort (Sánchez & Rodríguez et al., 2021). Moreover, within child and adolescent populations, perfectionism has been linked to depression (Asseraf & Vaillancourt, 2015), anxiety (Ferrer et al., 2018), eating disorders (Bills et al., 2023), self-harm (Gyori & Balazs, 2021), and other mental health issues. Evidence also suggests that perfectionism increases children’s vulnerability, acting as a risk factor that may predispose them to more serious issues. In this context, research indicates that certain aspects of maladaptive childhood perfectionism—specifically a combined profile of self-oriented and socially prescribed perfectionism—are associated with heightened levels of hostility, verbal and physical aggression, and anger (Vicent, Inglés, Sanmartín, Gonzálvez, & García-Fernández, 2017). Furthermore, high levels of socially prescribed perfectionism have been linked to negative emotional states and pathological thoughts (Gonzálvez et al., 2015). Particularly in the interpersonal domain, findings reveal that all three dimensions of perfectionism increase feelings of loneliness and reduce perceptions of social support in children (Chemisquy & Oros, 2020).

In this regard, one model that seeks to explain the maladaptive effects of perfectionism is the stress-vulnerability model (Hewitt & Flett, 1993; 2002), which suggests that perfectionism can influence or interact with stress, leading to or maintaining psychopathological states. This may occur because perfectionists either experience higher levels of stress or respond to stress in maladaptive ways. Evidence supports this model, for instance, the self-oriented and socially prescribed dimensions of perfectionism have been linked to poorer physical health due to perceived stress (Molnar et al., 2012). Additionally, research suggests that the connection between socially prescribed perfectionism and depression may arise from an intensified stress reactivity (Flett, Nepon et al., 2016).

Interestingly, within the school context, self-oriented perfectionism has been found to positively impact academic performance (Harvey et al., 2017) and math self-efficacy (Ford et al., 2023). Conversely, evidence indicates that perfectionistic children tend to experience higher levels of school-related anxiety compared to their non-perfectionistic peers (Inglés et al., 2016). Additionally, those with elevated levels of socially prescribed perfectionism may face greater peer rejection at school (Gonzálvez et al., 2015). Research also suggests that certain facets of perfectionism can contribute to higher stress within the school and learning environment (Yang & Chen, 2015).

School-related stress has been defined by Martínez Díaz and Díaz Gómez (2007) as "the discomfort that students experience due to physical and emotional factors —whether interpersonal or intrapersonal— or environmental factors that place significant pressure on individual competence to cope within the school context, particularly regarding academic performance" (p. 14). Similarly, Bringhenti (1996) states that school stress includes demotivation, emotional exhaustion, interpersonal difficulties, and low satisfaction within the school environment.

Previous research has shown that maladaptive perfectionism can lead to higher levels of distress in senior students (Wuthrich et al., 2020) and may even contribute to certain aspects of academic burnout (i. e., cynicism and emotional exhaustion) in adolescents at this level (Seong et al., 2021). In terms of perfectionism facets, both self-oriented and socially prescribed perfectionism have been associated with school stress and some of its dimensions, including pressure to study, concern about grades, high expectations, and feelings of uneasiness or discouragement toward studying (Flett, Hewitt et al., 2016). Specifically, among primary school students, Latin American studies have shown that self-oriented perfectionism increases the likelihood of both family- and school-related stress (Aguilar Durán, 2019; Barba, 2019).

A recent Spanish study with secondary school students has found that self-oriented perfectionism and high parental expectations can be linked to higher levels of school stress in dimensions such as academic performance, fear of uncertainty, and school-leisure conflict. The study has also provided evidence of the moderating role of self-oriented perfectionism in connection to school stress (i. e., school-leisure conflict) and somatic symptoms (Díez et al., 2023).

As observed in this brief review of background literature, most studies focus on self-oriented and/or socially prescribed perfectionism. However, to date, no scientific studies have examined school stress in relation to all three dimensions proposed by the Hewitt and Flett model (1991), revealing a significant gap in research on this topic.

In light of the above, this study aimed to analyze the predictive role of maladaptive childhood perfectionism in school stress. Exploring the dynamics of this relationship and examining the distinct contribution of each dimension of perfectionism to school stress in primary school students could be highly relevant, both scientifically and practically, given recent findings suggesting that academic stress partially mediates the relationship between perfectionism, anxiety, and depression (Gil et al., 2023).

Method

Type of Study

A quantitative, cross-sectional, correlational study was conducted.

Participants

A non-probability sampling was used based on the researchers' access to different schools. The resulting sample consisted of n = 226 primary school students from the city of Posadas, Argentina. Of the total sample, 60.2 % were girls; 54 % were in the sixth grade, while the remainder were in seventh grade. The mean age was 11.58 (SD = .67).

Instruments

To assess self-oriented perfectionism, the Child Perfectionism Scale (Oros, 2003) was used. This self-administered instrument includes 16 items on a Likert-type scale with three response options (1: I don’t think about it/no; 2: I think about it sometimes/sometimes; 3: I think about it/yes), allowing for the assessment of self-oriented perfectionism across two subdimensions, each with eight items: Self-Demands, which evaluates self-imposed demands (e.g., “I need to be the best”; “I must always win”), and Maladaptive Reactions to Failure, which assesses responses to perceived failures (e.g., “I think a lot about the mistakes I made”; “I criticize myself a lot”). In this study, only the total scale score was used to represent the facet of self-oriented perfectionism facet without differentiating its factors.

The interpersonal dimensions of perfectionism were assessed using the Child Social Perfectionism Scale (Oros et al., 2019), which provides information on the two interpersonal dimensions of perfectionism: Socially prescribed, comprising nine items that assess the belief that others expect perfect performance (e.g., “My family wants me to be perfect”; “My teachers do not accept that I make mistakes”), and Other-oriented, comprising seven items that assess the demands for perfection imposed on others (e.g., “I get angry with my friends when they don’t want to get high grades”; “I hang out with the smartest people”). This questionnaire is also self-administered, using a Likert-type format with three response options (1: no, 2: sometimes, and 3: yes). The scale provides two scores representing each of the interpersonal facets of perfectionism; these scores are considered independently without calculating a total score.

These two scales assess perfectionism based on the multidimensional model proposed by Hewitt and Flett (1991). Recently, the simultaneous functioning of both instruments was studied, demonstrating adequate psychometric properties: the confirmatory factor analysis (CFA) showed a good fit to the underlying theoretical model, comprising three factors (AGFI = .94; CFI = .93; RMSEA = .048; SRMR = .039). The internal consistency was found to be optimal, according to McDonald’s omega values (self-oriented perfectionism = .78; socially prescribed perfectionism = .82; other-oriented perfectionism = .71) (Oros et al., 2023). The Cronbach’s alpha values in this study indicate adequate internal consistency, as shown in Table 1.

To assess school stress, the School Stress Questionnaire (SSQ) by Bringhenti (1996) was used. Like the previous instruments, this is a self-administered questionnaire consisting of 35 items with a Likert scale format offering four response options (1: never, 2: sometimes, 3: almost always, and 4: always). This instrument measures school stress across three subscales: (a) Emotional Scale, consisting of twenty items that assess attitudes related to emotional exhaustion, demotivation, and dissatisfaction with school, studying, and teachers (e.g., “I am afraid that school will interest me less and less”; “I am very tired due to schoolwork”); (b) Interpersonal Tension Scale, comprising eight items that measure interpersonal difficulties, feelings of annoyance, and hostility towards certain members of the class group (e.g., “Being among my classmates makes me tense and nervous”; “I am afraid that my relationship with my classmates will become increasingly difficult”); and (c) Self-Concept Scale, with seven items that gather information on social aspects of self-esteem and school adaptation (e.g., “I feel comfortable in my class and at school”; “I feel useful when solving problems given by teachers”). The scale provides three partial scores, representing each dimension, and a total score representing school stress. The internal consistency of the total scale and each subscale was very good, as shown in Table 1.

Data Collection and Analysis Procedure

Following the favorable evaluation by the Ethics Committee of the Province of Misiones, the head teachers of both public and private primary schools in the city of Posadas were contacted to invite sixth and seventh-grade students to participate in this research. Once approval was obtained from each school, informed consent forms were provided to the head teachers and/or teachers for distribution among students to secure the approval of their legal guardians. The questionnaires were administered to the students who had had the consent forms signed, following an explanation of the study’s objectives and obtaining their verbal assent. The data collection was conducted in person, in groups, and on paper, with researchers present to minimize comprehension errors.

After data collection, the data were entered into Jamovi v.2.4.8. For the analysis, the total scores for the scales and subscales were calculated to construct indicators for each variable, and the reliability of the scales was assessed based on internal consistency (Cronbach’s alpha). Next, the descriptive statistical analyses of the scales and subscales were conducted, including means, standard deviation, minimums, maximums, and indices of skewness and kurtosis. This was followed by the bivariate correlation analysis using Pearson correlation coefficient, r, with effect sizes evaluated based on the guidelines of Funder and Ozer (2019). Their guidelines suggest that r values of .05 represent a very small effect size for explaining events, while an r of .10 indicates an effect that —although potentially small at the individual event level— may hold greater relevance. Similarly, an r value of .20 suggests a medium effect size that may be both explanatory and practical, even in the short term; r values of .30 indicate a large and potentially strong effect, both in the short and long term; and finally, r values of .40 or higher represent very large effect sizes.

In the next step, a multiple-linear regression (MLR) was conducted, where the three dimensions of perfectionism served as independent variables, while school stress, based on the total score from the SSQ, was the dependent variable. Finally, a multivariate regression was carried out using a path analysis through the PATH module, which is based on the Lavaan R package (Gallucci, 2021; Rosseel, 2011). Since no significant deviations from univariate or multivariate normality were found in the data, the maximum likelihood estimation method (MLE) was used, and a model was tested in which the three dimensions of perfectionism were introduced as exogenous variables and the three subscales of school stress as endogenous variables. The following criteria was used to evaluate the model: values of x²/df ≤ 5.00 (West et al., 2012), CFI and AGFI ≥ .95 (Brown, 2006; Hu & Bentler, 1999), SRMR ≤ .08 (Hooper et al., 2008). In this study, the RMSEA value was not considered, as the tested model had few degrees of freedom (Kenny et al., 2014). The determination coefficients (r²) were transformed into f² to compare effect sizes using Cohen’s criteria (1992).

Results

Before proceeding with the analysis, we checked for missing data. It was found that the only missing entries were responses participants had not completed. To address this, the decision was made to replace these missing values with the participant's mode in that subscale (Cichosz, 2015). Univariate outlier analysis identified participants with Z-scores exceeding ±3.29 in the other-oriented dimension of perfectionism (three cases) and in the emotional and interpersonal tension dimensions of school stress (one and two cases, respectively). Additionally, no multivariate outliers were found based on Mahalanobis distance analysis (p < .001) (Tabachnick & Fidell, 2013). Most skewness and kurtosis indices did not exceed ±1, indicating appropriate univariate normality (George & Mallery, 2011); the other-oriented dimension was the only exception, with acceptable skewness but very high kurtosis, typical for this variable (Chemisquy et al., 2019; Oros et al., 2023). The multivariate normality analysis yielded a Mardia coefficient of 12.31, considered acceptable, which justified the use of the maximum likelihood method for parameter estimation (Rodríguez Ayán & Ruiz Díaz, 2008).

The results of the descriptive statistical analysis and the internal consistency of the subscales are presented in Table 1.

Table 1: Minimum and Maximum Scores, Mean, Standard Deviation, Skewness, Kurtosis, and Cronbach's Alpha for Each Dimension Evaluated

Tabla

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Note: SOP: self-oriented perfectionism; SPP: socially prescribed perfectionism; OOP: other-oriented perfectionism; ES: emotional stress; IT: interpersonal tension; SC: self-concept; SS: school stress.

Table 2 shows the correlation coefficient analysis, revealing that all three dimensions of perfectionism had statistically significant and positive associations with to school stress. The self-oriented dimension showed a significant connection (r = .491; p < .001), as did the socially prescribed dimension (r = .490; p < .001). However, the other-oriented perfectionism dimension displayed a medium-sized association (r = .281; p < .001). This shows that school stress increases as self-oriented, socially prescribed, and/or other-oriented perfectionism increases, and vice versa.

On the other hand, the self-oriented and socially prescribed perfectionism showed statistically significant, positive, and strong associations with emotional stress. Other-oriented perfectionism also had a statistically significant and positive association with this subdimension of school stress, though with a medium effect size. All three dimensions of perfectionism also correlated positively -with statistically significant and large to very large effect sizes- with the dimension of interpersonal tension leading to school stress.

Only the socially prescribed perfectionism showed a statistically significant association with self-concept-based stress. In this case, the association was positive and of small effect size, though potentially relevant.

It is worth noting that the values found to show that the variables do not exhibit collinearity, since in all cases r < .85 (Cupani, 2012).

Table 2: Bivariate Correlations (Pearson's r) between the Dimensions of Perfectionism and the Subscales of School Stress

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Note: SOP: self-oriented perfectionism; SPP: socially prescribed perfectionism; OOP: other-oriented perfectionism; ES: emotional stress; IT: interpersonal tension; SC: self-concept.

* p < .001; ** p = .011.

In the multiple linear regression analysis, perfectionism was found to account for 31.9 % of school stress variance (F(_3,222) = 36.160; p < .001). As shown in Table 3, the self-oriented and socially prescribed dimensions made statistically significant contributions, whereas other-oriented perfectionism did not reach statistical significance in this analysis.

Table 3: Linear Regression Between School Stress and the Dimensions of Perfectionism

Tabla

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Note: SOP: self-oriented perfectionism; SPP: socially prescribed perfectionism; OOP: other-oriented perfectionism.

Finally, the multivariate regression model was tested using path analysis. In designing the model, the associations observed from the correlation and multiple linear regression analysis were considered, establishing connections between the three dimensions of perfectionism and both emotional stress and interpersonal tension. Additionally, only one association was identified between socially prescribed perfectionism and self-concept-related stress. The model showed fit values and acceptable error values (χ² = 17.3; df = 4; p = .002; χ²/df = 4.32; CFI = .938; AGFI = .990; SRMR = .0039). The proposed model accounted for 27.5 % (r² = .275) of emotional stress and 32.7 % (r² = .327) of interpersonal tension, indicating large effect sizes (f² = .38 and .49, respectively). In contrast, it accounted for only 2.8 % (r² = .028) of self-esteem-related stress, which reflects a small effect size (f² = .03).

Figure 1 shows the contributions of each facet of perfectionism to the different dimensions of school stress: self-oriented perfectionism contributed significantly to emotional stress and interpersonal tension; socially prescribed perfectionism contributed significantly to all three dimensions of school stress; and other-oriented perfectionism predicted only interpersonal tension.

Figure 1: Multivariate regression model depicting the relationships between the dimensions of perfectionism and school stress

Diagrama

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Note: The dashed line represents a non-significant relationship (p > .05).

Discussion

This research aimed to analyze the predictive role of dysfunctional childhood perfectionism in school-related stress and to assess the impact that each dimension of perfectionism may have, using a sample of sixth and seventh-grade students from the city of Posadas, Argentina.

The descriptive analysis showed values that align with the characteristics of the variables. For intrapersonal perfectionism, the scale for the Argentine population (Oros & Vargas Rubilar, 2016) indicates that scores around 30-31 points reflect a moderate level of perfectionism. Currently, there is no specific scale to interpret scores in the interpersonal dimensions of perfectionism; however, a comparison with the minimum and maximum values suggests that the averages reflect low levels of these traits within the study sample. Likewise, the average scores for school stress and each of its dimensions are considered moderate to low, based on the possible minimum and maximum values.

In the correlation analysis, although all three facets of perfectionism showed a significant positive association with school stress, the strongest correlations were found in the self-oriented and socially prescribed dimensions. Supporting these findings, Aguilar Durán (2019) reported that self-oriented perfectionism is linked to higher stress levels among primary school students in Caracas. Similarly, Molnar et al. (2012) demonstrated that self-oriented and socially prescribed perfectionism were more strongly associated with declines in physical health due to perceived stress based on a sample of university students. As for other-oriented perfectionism, there is limited research on its association with stress, making the findings of this study unique and highlighting the need for further investigation in future studies.

In summary, it can be argued that it is unsurprising for the self-oriented and socially prescribed dimensions to be strongly associated with school stress, given that both generate considerable self-demand in perfectionistic students, regardless of whether this demand comes from within or others. In this regard, perfectionistic children may feel overwhelmed and lack the necessary skill set to cope with school demands (Richard, 2022).

In relation to the subdimensions of school stress, all three types of perfectionism have been associated with emotional stress, indicating that perfectionistic students tend to experience feelings of disinterest, exhaustion, and demotivation regarding school, teachers, and their own performance. Similarly, a study conducted with middle and high school students in China found that students in the maladaptive perfectionist group (i. e., high standards and high discrepancy) perceived their academic level to be lower, felt less satisfied, and experienced greater stress related to learning (Yang et al., 2016). Additionally, the three facets of perfectionism were related to the interpersonal tension factor, suggesting that childhood maladaptive perfectionism is associated with more negative peer relationships, generating tension, anxiety, and/or victimization. These results are consistent with the social disconnection model and provide new evidence of its validity in understanding the social lives of perfectionistic children (Chemisquy, 2021; Goya Arce & Polo, 2017).

Finally, only the socially prescribed perfectionism showed a statistically significant association with self-concept-related stress. In this context, children with high levels of this facet may have low self-esteem and find it difficult to adapt to school. These results partially align with the research by Teixeira et al. (2016) conducted with adolescent girls in Portugal, which found that self-oriented perfectionism showed a non-significant relationship with self-esteem, while socially prescribed perfectionism was negatively correlated with this variable.

The multiple linear regression analysis found that maladaptive perfectionism is a predictor of school stress in primary school students. This result aligns with the stress generation model, which suggests that the relationship between perfectionism and stress contributes to the development and/or maintenance of different psychopathological processes (Hewitt & Flett, 2002).

Regarding the role of self-oriented perfectionism in predicting school stress, the specific stress vulnerability hypothesis suggests that this intrapersonal dimension is the most reactive to achievement-related stressors (Hewitt & Flett, 1993). In this context, some authors argue that this type of perfectionism can be adaptive as long as the stress levels experienced remain manageable (Gaudreau et al., 2018). It is therefore understandable that this facet of perfectionism would contribute to school stress, as school is an environment where achievement, performance, and sometimes competition play a central role. This setting may encourage students to adopt maladaptive beliefs—the "must” as described by Ellis (2002)—as well as checking behaviors, procrastination, and negative reactions to failure, illustrating the vicious cycle described by Oros (2005).

On the other hand, the role of socially prescribed perfectionism in predicting stress aligns with existing scientific evidence: numerous studies, as summarized in the review by Flett et al. (2022), indicate that this facet is the least healthy aspect of the construct. For instance, Chang and Rand (2000) found that university students with high levels of socially prescribed perfectionism may be more prone to developing different psychological issues and feelings of hopelessness when exposed to high levels of stress. Similarly, Díez et al. (2023) found that parental expectations can lead to stress related to academic performance, the feeling of uncertainty, and conflicts between school and leisure.

Finally, this study found that the other-oriented dimension did not contribute to school stress in children. As previously mentioned, this facet of perfectionism has been studied the least in child populations, although evidence suggests that it is more related to narcissistic personality traits than to negative outcomes (i. e., social disconnection) (Hewitt et al., 2022) and may even act as a buffer against such outcomes by boosting self-esteem and enabling for blame to be placed on others (Chen et al., 2017). Based on these premises, it is possible that children with high other-oriented perfectionism may attribute some of the difficulties they experience at school to others, thereby experiencing less distress in this context.

In the multivariate regression, self-oriented perfectionism was found to increase emotional stress and interpersonal tension. Consistent with this, the scientific literature suggests that perfectionistic students often perceive a significant gap between the goals they set for themselves and their achievements, leading them to lack self-confidence, fear failure, and experience less satisfaction from their accomplishments (Accordino et al., 2000; Bong et al., 2014; Lozano et al., 2014; Nounopoulos et al., 2006; Stoeber & Rambow, 2007). These factors may contribute to feelings of exhaustion and demotivation related to school. Emotional stress may also stem from anxiety about new tasks and negative self-assessment of their performance, characteristic of these students and potentially leading to dissatisfaction with their academic life (DiBartolo & Varner, 2012; Schruder et al., 2014). Additionally, high standards are associated with increased student distress (Wuthrich et al., 2020) and negative emotions such as anger, anxiety, and guilt (Curelaru et al., 2017), which may contribute to emotional stress at school.

The self-oriented facet also contributed to interpersonal tension at school, aligning with the Perfectionism Social Disconnection Model (Hewitt et al., 2006). Previous studies suggest that intrapersonal perfectionism can impact negatively on children’s social lives (Chemisquy & Oros, 2020), partly due to their tendency toward being highly competitive and a desire to stand out. For instance, self-oriented perfectionists are often found to be more antisocial and less prosocial with their peers and opponents in sports activities (Mallinson-Howard et al., 2019). Additionally, perfectionistic students tend to avoid activities in which they feel at a disadvantage (Flett & Hewitt, 2013), resulting in isolation and exclusion from certain social interactions in which their peers readily participate.

In relation to socially prescribed perfectionism, the path analysis confirmed that it contributes to all three dimensions of school stress evaluated. As previously noted, this interpersonal facet is often considered the most maladaptive, as it is associated with a number of psychopathological consequences. This makes it unsurprising that it has the strongest impact on students' school-related stress.

In the scientific literature, there is still no clear description of the emotional experience of socially prescribed perfectionists in school. For instance, while one study found that socially prescribed perfectionism predicted hopelessness only (and not anxiety, anger, or guilt) (Curelaru et al., 2017), another study found that students with high levels of socially prescribed perfectionism tend to experience both greater positive and negative affect than students with lower levels of this trait (Vicent, Inglés, Sanmartín, Gonzálvez, Granados, & García-Fernández, 2017). Findings from the present study suggest that students with high socially prescribed perfectionism, like self-oriented perfectionists, experience school as an environment of dissatisfaction and demotivation. Further evidence suggests that socially prescribed perfectionists perceive inefficacy (Çelik et al., 2014) and inferiority within the school context (Lee et al., 2020), which could help explain these students' dissatisfaction with the school.

Moreover, socially prescribed perfectionism was also associated with school stress due to interpersonal tension. According to the previously mentioned social disconnection model, perfectionism impacts social interactions negatively, which, in turn, can lead to other psycho-emotional health issues. In this context, socially prescribed perfectionists may experience social hopelessness (Roxborough et al., 2012), rejection sensitivity, and social isolation (Magson et al., 2019); these social challenges may be seen as contributors to academic stress. Research by Gonzálvez et al. (2015) suggests that this type of perfectionist may resist attending school to avoid social rejection and other stress-inducing situations, such as fear of evaluation or a need for approval from loved ones.

As previously noted, the socially prescribed dimension was the only one to show a statistically significant association with, and to predict, self-concept-related school stress. This finding is consistent with scientific evidence suggesting that this facet is often linked to low self-esteem (Cha, 2016) and perceptions of inefficacy and academic inferiority (Çelik et al., 2014; Lee et al., 2020). Overall, these findings underscore the characteristic negative self-assessment these students may have, which, in turn, may increase their distress within the school environment.

Finally, other-oriented perfectionism was found to predict school stress specifically related to interpersonal tension. As noted earlier, this type of perfectionist may be able to avoid certain aspects of school stress due to a tendency to place blame on others (Chen et al., 2017). However, in social interactions, other-oriented perfectionists have been shown to be less agreeable and, conversely, more hostile and dominant (Smith et al., 2022), potentially leading to interpersonal conflicts that increase the discomfort at school. Although relatively little is known about this facet of perfectionism in child populations, the findings of this study align with those of Sherry et al. (2016), who advocate for studying its interpersonal consequences within the framework of the social disconnection model for perfectionists.

Limitations and Future Directions

Some limitations of this study are related to the sampling method, which restricts the generalization of the results. Specifically, some limitations were identified in the sample characteristics, such as the unequal distribution of sociodemographic factors related to gender and school type, which may introduce bias into the findings. Additionally, the cross-sectional design may pose a limitation, as it does not account for data collected over time.

Moreover, although childhood perfectionism has been extensively studied, its dynamics within the school setting remain largely unknown. Longitudinal studies could be highly useful for identifying the impact of perfectionism over time, while qualitative research may offer valuable insights by enabling a deeper exploration of children’s subjective experiences.

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Data availability: The dataset supporting the results of this study is not available.

How to cite: Chemisquy, S. N., Arévalo, L. N., & Penz Picaza, M., M. (2024). Relationships between dysfunctional perfectionism and school stress in primary school students in Posadas (Argentina). Ciencias Psicológicas, 18(2), e-3967. https://doi.org/10.22235/cp.v18i2.3967

Authors’ contribution (CRediT Taxonomy): 1. Conceptualization; 2. Data curation; 3. Formal Analysis; 4. Funding acquisition; 5. Investigation; 6. Methodology; 7. Project administration; 8. Resources; 9. Software; 10. Supervision; 11. Validation; 12. Visualization; 13. Writing: original draft; 14. Writing: review & editing.

S. N. C. has contributed in 1, 2, 3, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13, 14; L. N. A. in 2, 3, 5, 12, 13, 14; y M. M. P. P. in 2, 8, 13, 14.

Scientific editor in-charge: Dr. Cecilia Cracco.

Ciencias Psicológicas, 18(2)

julio-diciembre 2024

DOI: 10.22235/cp.v18i2.3967