10.22235/cp.v18i2.3727

Síndrome de burnout e relações com habilidades sociais, coping e variáveis sócio-ocupacionais em professores do ensino fundamental

Burnout syndrome and its relationships with social skills, coping, and socio-occupational variables in elementary school teachers

Agotamiento emocional y relaciones con habilidades sociales, afrontamiento y variables sociolaborales en docentes de educación primaria

Ana Maria Biavati Guimarães¹, ORCID 0000-0002-8513-7529

Lucas Cordeiro Freitas², ORCID 0000-0002-3860-9327

Daniela Carine Ramires de Oliveira³, ORCID 0000-0002-9573-8424

¹Universidade Federal de São João del-Rei, Brasil, anabiavati@yahoo.com.br

² Universidade Federal de São João del-Rei, Brasil

³ Universidade Federal de São João del-Rei, Brasil

Resumo:

Este estudo teve como objetivo geral verificar a relação entre síndrome de burnout, habilidades sociais, coping e variáveis sócio-ocupacionais em uma amostra de 166 professores do ensino fundamental de 13 escolas públicas do interior de Minas Gerais, Brasil, com idades entre 23 e 65 anos, sendo 73 % do sexo feminino. Foram utilizados o Inventário da Síndrome de Burnout (ISB), o Inventário de Habilidades Sociais 2 (IHS-2), o Inventário de Estratégias de Coping (IEC) e um questionário sócio-ocupacional desenvolvido especialmente para esta pesquisa. Obteve-se correlação negativa entre o burnout e o repertório de habilidades sociais (r = -0,273 e p < 0,01). As estratégias de coping que se correlacionaram positivamente com as habilidades sociais foram: busca de suporte social, resolução de problemas e reavaliação positiva. Ademais, houve correlação positiva entre coping e realização profissional, indicando que professores que adotaram estratégias de enfrentamento apresentaram maior tendência a sentirem-se realizados profissionalmente. As variáveis preditoras do burnout foram idade, estado civil, provimento familiar, número de filhos, tempo de serviço, tratamento contínuo de saúde e desenvoltura social. Discutiu-se a implicação desses resultados no tocante às ações protetivas de saúde mental docente e quanto à relevância do desenvolvimento socioemocional nas escolas.

Palavras-chave: burnout; habilidades sociais; estratégias de enfrentamento; professores.

Abstract:

This study had the general objective of verifying the relationship between burnout syndrome, social skills, coping strategies, and socio-occupational variables in a sample of 166 elementary school teachers from 13 public schools of Minas Gerais, Brazil, aged between 23 and 65 years, 73 % of whom were female. The Burnout Syndrome Inventory (ISB), the Social Skills Inventory 2 (IHS-2), the Coping Strategies Inventory (IEC), and a socio-occupational questionnaire developed especially for this research were used. A negative correlation was obtained between burnout and repertoire of social skills (r = -.273 and p < .001). The coping strategies that positively correlated with social skills were seeking social support, problem solving, and positive reappraisal. Furthermore, there was a positive correlation between coping and professional fulfillment, indicating that teachers who adopted coping strategies were more likely to feel professionally satisfied. The burnout predictor variables were age, marital status, family provision, number of children, length of service, ongoing health care and social resourcefulness. The implications of these results were discussed concerning protective actions for the mental health of teachers and the importance of socio-emotional development in schools.

Keywords: burnout; social skills; coping; teachers.

Resumen:

Este estudio tuvo como objetivo general verificar la relación entre el síndrome de burnout, las habilidades sociales, el afrontamiento y las variables sociolaborales en una muestra de 166 profesores de educación básica de 13 escuelas públicas del interior de Minas Gerais, Brasil, con edades entre 23 y 65 años, el 73 % de los cuales son mujeres. Se utilizó el Inventario de Síndrome de Burnout (ISB), el Inventario de Habilidades Sociales 2 (IHS-2), el Inventario de Estrategias de Afrontamiento (IEC) y un cuestionario sociolaboral desarrollado especialmente para esta investigación. Se obtuvo una correlación negativa entre el burnout y el repertorio de habilidades sociales (r = -.273 y p = .001). Las estrategias de afrontamiento que se correlacionaron positivamente con las habilidades sociales fueron: búsqueda de apoyo social, resolución de problemas y reevaluación positiva. Además, hubo una correlación positiva entre el afrontamiento y la realización profesional, lo que indica que los profesores que adoptaron estrategias de afrontamiento tenían más probabilidades de sentirse realizados profesionalmente. Las variables predictoras del agotamiento fueron la edad, el estado civil, la provisión familiar, el número de hijos, el tiempo de servicio, la atención médica continua y la desenvoltura social. Se discuten las implicaciones de estos resultados respecto de las acciones protectoras para la salud mental de los docentes y la relevancia del desarrollo socioemocional en las escuelas.

Palabras clave: burnout; habilidades sociales; estrategias de afrontamiento; docentes.

Recebido: 28/10/2023

Aceito: 24/06/2024

Nos últimos anos, verificou-se um crescimento significativo de transtornos mentais nos trabalhadores (Almada, 2019; Bolsoni-Silva et al., 2018). Entre os fatores antecedentes, destacam-se a carga horária, o ritmo de trabalho, o aumento de tarefas para uma mesma ocupação, tecnológicos e a crescente demanda por resultados rápidos, seja na esfera pública ou privada (Diehl & Carlotto, 2014; Gil-Monte et al., 2011).

A síndrome de burnout é um dos distúrbios psicológicos que afeta grande parte dos trabalhadores em todo o mundo (Bakker & Costa, 2014). Trata-se de um problema que, em geral, acomete os caregiving (cuidadores), ou seja, profissionais que desenvolvem o trabalho direta, constante e emocionalmente envolvidos com os usuários, sejam eles alunos, pacientes ou clientes (Leiter & Maslach, 2014; Martínez et al., 2020). O trabalho docente, foco deste artigo, caracteriza-se como uma profissão caregive (Silva et al., 2015) e, uma das síndromes mais frequentes entre os professores é, justamente, o burnout (Hasan & Bao, 2020; Jesus-Pereira et al., 2020).

Em atenção a tal realidade, a Organização Mundial da Saúde incluiu o burnout na Classificação Internacional de Doenças, em janeiro de 2022, devido às altas taxas de prevalência e incidência da síndrome na população mundial (Almeida, 2020). International Stress Management Association (ISMA, 2019) estimou que, em 2019, 32% dos profissionais em todo o mundo apresentaram tal adoecimento. Particularmente, no Brasil, Filippi e Bonfim (2020) publicaram um estudo indicando que 72% dos trabalhadores apresentavam considerável nível de estresse associado à profissão e, desses, 30%, provavelmente, estariam com burnout.

No tocante ao diagnóstico, o Ministério da Saúde do Brasil não exige notificação compulsória, portanto, há certa dificuldade na mensuração do acometimento da síndrome (Carlotto & Câmara, 2018). Não obstante, o Ministério da Previdência Social publicou um relatório indicando que, entre os anos de 2017 e 2018, houve um aumento de 114,8% na concessão de benefícios de auxílio-doença por queixas relacionadas ao trabalho (Carlotto & Câmara, 2018). Outro dado relevante, segundo o Instituto de Psicologia e Controle de Stress (IPCS - Brasil), sinaliza que, em 2019, um a cada três brasileiros sofriam com o esgotamento laboral (IPCS - Brasil, 2019). Esse dado foi ratificado pelo estudo de Amaral (2018), que averiguou que 34,3% dos trabalhadores brasileiros são afetados, em algum momento, pelo burnout. Desse modo, essa síndrome demanda avaliação e intervenção imediatas, pois as consequências são negativas e significativas na saúde do trabalhador de um modo geral (Moreta-Herrera et al., 2022).

O burnout foi identificado na década de 1970, nos Estados Unidos e, rapidamente, os estudos expandiram-se para outros países (Maslach & Jackson, 1981). No Brasil, nos anos de 1990, iniciaram-se as pesquisas com essa temática (Benevides-Pereira, 2015). O burnout apresenta-se como uma reação ao estresse ocupacional crônico (Dalcin & Carlotto, 2018; Gil-Monte et al., 2011; Leiter & Maslach, 2014) e manifesta-se por meio de fadiga, dores de cabeça, exaustão emocional, problemas de concentração, mal-estar físico, sentimentos negativos relacionados ao trabalho e eficácia profissional reduzida (Organização Mundial da Saúde, 2019).

Segundo Benevides-Pereira (2015), o termo burnout, em Psicologia, começou a ser usado para explicar a ausência de energia e o desânimo em relação ao trabalho, especialmente, entre profissionais das áreas de saúde e educação. De acordo com estudos dessa mesma autora, a síndrome é composta por três dimensões: exaustão emocional, despersonalização e baixa realização profissional. A primeira reflete a falta de disposição física e mental para o trabalho. A seguinte diz respeito à resistência que o trabalhador demonstra em relação aos usuários, que são por ele tratados com impaciência, cinismo, ironia e distanciamento emocional. Por sua vez, a terceira dimensão apresenta a queda no desempenho profissional (Benevides-Pereira, 2015). Essa baixa realização profissional é atribuída ao sentimento de ineficiência (Jarruche & Mucci, 2021).

As consequências do burnout relacionam-se com disfunções cognitivas, dificuldades no relacionamento interpessoal, distúrbios do sono, humor e alimentação, absenteísmo, pedidos de demissão e instalação de morbidades, tal como o transtorno depressivo (Almeida et al., 2020; Buscatto, 2018). Outro desdobramento importante da síndrome é a tendência ao isolamento social, prejudicando, por exemplo, a resolução de conflitos cotidianos e a execução da atividade laboral (Lucca, 2021). Há antecedentes organizacionais que influenciam no surgimento do burnout, como longas jornadas de trabalho, falta de ergonomia, lideranças autocráticas e competição acirrada (Pizano et al., 2022).

Em relação à carreira docente, a Organização Internacional do Trabalho (OIT) relatou que, junto aos profissionais da saúde, os professores são os mais acometidos pelo burnout (Carlotto & Camara, 2018; Pfeffer, 2019). Ainda, segundo Gil-Monte et al. (2011) e Borges e Lauxen (2016), essa síndrome atinge professores de diferentes países e comporta-se com caráter epidêmico mundial. Nessa perspectiva, uma revisão sistemática verificou que os professores brasileiros, especialmente do ensino fundamental e médio, estão entre os profissionais com alto risco para desenvolver a síndrome (Diehl & Marin, 2016). Além disso, com o passar do tempo, o profissional docente desgasta-se pela carência de reconhecimento, desmotivação, relações interpessoais estressoras, violência escolar, muitas responsabilidades envolvendo crianças e adolescentes, baixa remuneração, entre outros fatores (Diehl & Marin, 2016).

Ainda sobre o contexto escolar, outra revisão de literatura constatou altos índices de esgotamento profissional entre professores de vários países, inclusive do Brasil, chegando ao indicador de até 64% de presença da síndrome (Guimarães & Freitas, 2022). Esse fato é preocupante, pois a sala de aula não se configura como um espaço restrito à transmissibilidade de saberes, mas como um lugar que pode facilitar o desenvolvimento de relações interpessoais, sob a liderança do professor (Carlotto et al., 2015; Del Prette & Del Prette, 2022).

Desse modo, o trabalho docente necessita ser criativo e motivador (Achkar, 2013; Fajardo, 2015). Algumas pesquisas indicam que o comportamento dos professores em relação a seus alunos pode favorecer ou dificultar o desenvolvimento de habilidades sociais (Bolsoni-Silva et al., 2015; Del Prette & Del Prette, 2017; 2022; Fonseca, 2012). A síndrome de burnout é um dificultador da docência e, por conseguinte, do desenvolvimento de habilidades sociais dos próprios professores e alunos (Bolsoni-Silva et al., 2015; Del Prette & Del Prette, 2022).

Tendo em vista o professor como um dos principais agentes responsáveis pelo desenvolvimento socioemocional na escola (Del Prette & Del Prette, 2022), as habilidades sociais são um ponto central no trabalho docente. Referem-se às atitudes socialmente valorizadas em determinado contexto, apresentando alta probabilidade de resultados positivos para a pessoa e seu grupo (Del Prette & Del Prette, 2021).

Segundo Del Prette e Del Prette (2021) as classes de habilidades sociais são comunicação, civilidade, fazer e manter amizade, empatia, assertividade, expressar solidariedade, manejar conflitos e resolver problemas interpessoais, expressar afeto e intimidade, coordenar grupo e falar em público. A promoção dessas habilidades vai além do conhecimento técnico, envolvendo competências pessoais e sociais dos próprios professores (Carneiro et al., 2020).

Por outro lado, comportamentos disfuncionais (cinismo, comunicação não-assertiva, etc.) comuns no burnout, quando associados a síndromes e transtornos, são empecilhos à boa convivência (Del Prette & Del Prette, 2022). Nesse sentido, um estudo com médicos residentes, correlacionou a presença/ausência de habilidades sociais com o burnout e verificou que os participantes que não apresentavam a síndrome demonstravam um bom repertório dessas habilidades (Pletti, 2021). Segundo outro estudo empírico, a presença da síndrome estava associada à defasagem no repertório de habilidades sociais (Schoeps et al., 2019).

As habilidades sociais, por sua vez, têm sido apontadas como um fator protetivo ao desenvolvimento do burnout (Mérida-López & Extremera, 2017). De maneira convergente, um estudo de Achkar et al. (2016) constatou que um bom repertório de habilidades sociais associou-se negativamente com o surgimento do burnout, atuando como um fator preventivo à saúde mental.

Outra possibilidade de prevenir a síndrome de burnout é a adoção de estratégias de gerenciamento do estresse, chamadas coping (Soares et al., 2019), comprovado por pesquisas empíricas, especialmente entre os profissionais de saúde e educação (Perniciotti et al., 2020). Portanto, o coping pode ser definido como um conjunto de esforços emocionais, cognitivos e comportamentais utilizados quando as demandas e exigências socioambientais são maiores do que os recursos pessoais para lidar com elas (Gil-Monte et al., 2011; Lazarus & Folkman, 1984; Martínez et al., 2020). O coping é autorregulativo e capaz de reduzir os sentimentos negativos decorrentes do estresse (Soares et al., 2019). Segundo Sandín e Chorot (2003), um indivíduo pode utilizar diversas estratégias para gerenciar o estresse e, ainda segundo Luca et al. (2020), elas podem ser adotadas no decorrer da vida, dependendo das necessidades individuais.

Há duas classes de coping, a primeira é focalizada no problema (centro estressor), cujas subclasses são confronto, distanciamento, fuga-esquiva e resolução de problemas; a segunda tem foco na emoção (regulação emocional) e divide-se em autocontrole, suporte social, aceitação da responsabilidade e reavaliação positiva (Lazarus & Folkman, 1984). Um estudo de Cabellos et al. (2020) indicou que docentes do ensino superior adotam, principalmente, as estratégias de reavaliação positiva e de suporte social.

Tais recursos de enfrentamento são preventivos ao burnout (Dalcin & Carlotto, 2018; Martínez et al., 2020; Yin et al., 2018). Um estudo de Ramón (2015) concluiu que estratégias focadas na resolução de problemas e na reavaliação positiva estão relacionadas à maior realização profissional. Além disso, Soares et al., (2019) identificaram que um amplo repertório de habilidades sociais pode aumentar o êxito no enfrentamento do contexto estressor. Essa associação entre coping e habilidades sociais também foi investigada por Bezerra et al. (2022), cujo estudo indicou que há uma ampliação das estratégias de resolução de problemas a partir do desenvolvimento de habilidades sociais. Além disso, Santos e Soares (2020) pesquisaram entre acadêmicos essa mesma associação de variáveis e concluíram que há uma correlação positiva.

Com base no que foi exposto e, embora haja estudos que associaram síndrome de burnout, habilidades sociais e coping, não foram encontradas pesquisas, no Brasil ou em outro país, que avaliassem tais variáveis em professores do Ensino Fundamental, concomitantemente, uma vez que compõem um grupo com condições precárias de trabalho (Guimarães & Freitas, 2022). Portanto, as questões que nortearam a presente investigação foram: qual a relação entre a síndrome de burnout e o repertório de habilidades sociais? Quais estratégias de enfrentamento são adotadas por professores diante do esgotamento profissional? Qual a associação entre habilidades sociais e coping? Como as variáveis sócio-ocupacionais dos professores se relacionam com a síndrome? Desse modo, essa pesquisa apresenta-se como uma oportunidade de preencher a lacuna de estudos e, para responder a tais questionamentos, foram elaborados os objetivos que serão apresentados a seguir.

O objetivo geral deste estudo foi investigar a associações entre variáveis sócio-ocupacionais, burnout, habilidades sociais e coping em professores do ensino fundamental. Por sua vez, os objetivos específicos foram: caracterizar o repertório de habilidades sociais do grupo estudado; examinar a relação entre síndrome de burnout e habilidades sociais; investigar a relação entre síndrome de burnout e coping; verificar a relação entre habilidades sociais e coping; identificar as estratégias de coping utilizadas pelos professores; analisar o perfil sócio-ocupacional dos participantes e associar a síndrome de burnout a variáveis sócio-ocupacionais como idade, estado civil, tempo de trabalho, número de turmas e escolas, carga horária semanal e condições de saúde.

Materiais e método

Participantes

Participaram do estudo 166 professores de 13 escolas públicas alocadas em uma superintendência regional de ensino do estado de Minas Gerais. Em relação aos dados pessoais, os resultados demonstraram que a maioria amostral foi do sexo feminino (72,9 %) e a minoria do sexo masculino (27,1 %). A idade média dos participantes foi de 41 anos, com desvio padrão de 10,67 anos. Quanto ao estado civil, a maioria declarou-se casada (49,4 %), seguida por solteiros (31,9 %). A quantidade de filhos variou, com a maioria dos participantes tendo entre 1 e 2 filhos (47 %). Metade dos participantes apresentou-se como provedor da família (50 %).

Em relação aos dados ocupacionais, a maior parte dos participantes trabalhava em apenas uma escola (55,4 %) em sua maioria de origem pública (89,8 %). A carga horária semanal média foi de 35 horas. Os participantes lecionavam em diversas séries do ensino fundamental, com a maior proporção lecionando para o 6°, 7º e 8º ano (51,2 % cada), seguido pelo 9º ano (45,8 %). O tempo médio de trabalho como professor foi de 14,22 anos. A maioria dos participantes possuía formação em Ciências Humanas (62,7 %), seguida por Ciências Biológicas (18,1 %) e Ciências Exatas (16,3 %). A pós-graduação foi predominante na amostra, com 78,9 % dos participantes possuindo esse nível de formação.

A respeito das informações relacionadas à saúde, a maioria dos participantes (80,8 %) foi ao médico há menos de 1 ano. Em relação à licença-saúde no 1º semestre do corrente (2023), cerca de um quinto dos participantes (20,5 %) necessitaram dela, enquanto a maioria (78,9 %) não a utilizou. A maioria dos participantes (57,2 %) não fazia tratamento contínuo de saúde. Quanto a queixas de saúde, aproximadamente, 44 % dos participantes tiveram alguma queixa no momento da coleta e, entre eles, 44 % relacionavam-nas ao trabalho docente. Por fim, a maioria dos participantes (77,1 %) expressou o desejo de receber treinamento em habilidades sociais e/ou material sobre desenvolvimento socioemocional. A descrição completa dos dados amostrais está na Tabela 1.

Tabela 1: Caracterização sociodemográfica e ocupacional: dados pessoais, ocupacionais e relacionados à saúde

Instrumentos

Questionário Sociodemográfico e Ocupacional: elaborado pelos autores deste estudo, foi composto por perguntas sobre dados pessoais, ocupacionais e relacionados à saúde. Objetivou caracterizar a amostra em relação a sexo, idade, estado civil, composição familiar, renda e gastos mensais, número de escolas e turmas em que lecionavam, carga horária de trabalho, área de formação, disciplinas ofertadas, alunos com necessidades especiais, formação continuada, consultas, especialidades médicas procuradas, queixas, uso de medicamentos, usufruto de licença-saúde, tratamentos e cuidados pessoais.

Inventário de Habilidades Sociais 2 – IHS2-Del-Prette (Del Prette & Del Prette, 2018): instrumento de autorrelato que permite caracterizar o desempenho social de um indivíduo em situações de trabalho, escola, convivência familiar e relacionamentos. Utiliza a escala Likert de cinco pontos, que expressa níveis de acordo ou desacordo diante de uma determinada declaração, sendo adequada para medir as reações, atitudes e comportamentos de uma pessoa (Feijó et al., 2020). Nesse inventário, as opções são nunca ou raramente, com pouca frequência, com regular frequência, muito frequentemente e sempre ou quase sempre. Esse instrumento é composto por 38 itens que foram distribuídos em cinco fatores: conversação assertiva, abordagem afetivo-sexual, expressão de sentimento positivo, autocontrole/enfrentamento e desenvoltura social. Há a aferição de escores total e fatorial que são convertidos em percentis. Esse varia de 01 a 100, sendo que, por exemplo, de 01 a 25 tem-se um “repertório inferior de habilidades sociais” e, de 75 a 100, um “repertório altamente elaborado”. Os dados psicométricos sinalizam que a estrutura fatorial foi obtida pelo método Exploratory Structural Equation Modeling, apresentando consistência interna excelente (alfa de Cronbach: 0,944). A estabilidade temporal teste-reteste apresentou r = 0,90 e p < 0,001. A validade convergente utilizou o inventário de Rathus (r = 0,79 e p < 0,01). No tocante à correlação interfatorial os resultados foram r = 0,743 e p < 0,001.

Inventário da Síndrome de Burnout – ISB (Benevides-Pereira, 2015): instrumento de autorrelato, cujo objetivo é estimar a síndrome e compreender os fatores organizacionais, pessoais e relacionais que a desencadeiam, utilizando a escala Likert de 5 pontos. Essa escala oferece níveis de acordo ou desacordo diante de uma determinada premissa, sendo indicada para medir as reações, atitudes e comportamento de uma pessoa (Feijó et al., 2020). Nesse instrumento, as opções de Likert são nunca, raramente, às vezes, frequentemente e muito frequentemente. Validado no Brasil por meio de análise fatorial exploratória, o ISB é composto por 35 itens que se dividem em quatro fatores: condições organizacionais (1), exaustão emocional (2), despersonalização (3) e realização profissional (4). Tais fatores são divididos em: parte I (fator 1), com índice de confiabilidade de alfa de Cronbach = 0,842; parte II (fatores 2, 3 e 4) com índices de confiabilidade de alfa de Cronbach = F2: 0,86, F3 = 0,90 e F4 = 0,80.

Inventário de Estratégias de Coping – IEC (Savóia et al., 1996): elaborado por Folkman e Lazarus (1985), validado no Brasil (Savóia et al., 1996), tem o objetivo de identificar ações e pensamentos utilizados pelas pessoas para lidar com centros estressores. Adota a escala Likert, oferecendo os seguintes níveis de frequência de respostas diante de uma determinada afirmação (Feijó et al., 2020): não usei esta estratégia, usei um pouco, usei bastante e usei frequentemente. O instrumento é composto por 66 itens divididos em oito fatores: confronto, afastamento, autocontrole, suporte social, aceitação de responsabilidade, fuga-esquiva, resolução de problemas e reavaliação positiva. O escore geral variou de 0,424 a 0,688 no teste-reteste e houve uma correlação de 0,704 no método das metades (Spearman e Brown), com p < 0,001, indicando uma ótima consistência interna.

Procedimento ético e de coleta de dados

O presente artigo deriva de um recorte de um projeto de pesquisa mais amplo, que foi aprovado pelo Comitê de Ética de uma universidade federal de Minas Gerais, (CAAE é 64068322.1.0000.5151). Os dados foram coletados entre fevereiro e julho de 2023. As 13 escolas foram selecionadas por conveniência e todos os professores do ensino fundamental foram convidados, observando-se os critérios de inclusão e exclusão. Após esclarecimentos, solicitou-se a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido de cada respondente. Aplicou-se, coletivamente, os inventários de coleta de dados. Foram realizadas 31 visitas escolares, pelo menos duas em cada escola, com o objetivo de apresentar o projeto à direção e, na sequência, reunir os professores para a coleta de dados. A duração média da coleta foi de 2 horas e 35 minutos. A superintendência de ensino a que pertencem as escolas enviou um memorando a todas, informando sobre o estudo, após rigorosa análise por parte da Secretaria de Estado da Educação de Minas Gerais, que emitiu um ofício autorizando essa. Todos os instrumentos foram do tipo autorrelato e continham as instruções de preenchimento. Ademais, os pesquisadores estiveram presentes nas reuniões docentes para responder eventuais dúvidas e recolherem os questionários e o TCLE.

Análise dos dados

Para o tratamento e análise de dados foi utilizado o Programa Statistical Package for Social Sciences (SPSS), versão 20.0 para Windows (Field, 2021). Os tratamentos estatísticos foram conduzidos considerando o nível de significância de p < 0,05, além de utilizadas análises descritivas com o cálculo de médias, desvios-padrão, mínimos, máximos e percentuais para a descrição da amostra. Para identificar as variáveis utilizadas na análise de regressão múltipla, foram utilizados o teste da correlação de Pearson, o teste t de Student para amostras independentes e a análise de variância (ANOVA) para comparação das médias de três ou mais grupos. Realizou-se a análise de regressão múltipla (Draper & Smith, 1998), visando identificar os fatores preditores para a variável dependente (burnout). Nesse caso, as variáveis independentes que permaneceram no modelo foram aquelas identificadas como significativas (p-valor < 0,05) e as que apresentaram p-valor < 0,25, segundo recomendações de Hosmer e Lemeshow (2018). Além disso, foram desconsideradas as variáveis independentes significativas, mas com muitos dados faltantes (mais de cinco pessoas deixaram de responder). Foi também utilizado o método stepwise para a seleção das variáveis independentes no modelo de regressão múltipla, com probabilidade de entrada igual a 0,10 e probabilidade de saída igual a 0,15. Por último, após o ajuste do modelo de regressão múltipla, foram obtidas as medidas de qualidade de ajuste.

Resultados

A Tabela 2 apresenta os coeficientes de correlação de Pearson que descrevem as relações entre burnout (ISB), habilidades sociais (IHS-2), coping (IEC) e variáveis sócio-ocupacionais. O ISB global correlacionou-se negativamente com IHS-2 global (r = -0,273, p < 0,01), indicando uma correlação fraca negativa entre a síndrome de burnout e as habilidades sociais gerais dos professores. Igualmente, a correlação negativa é observada entre o ISB global e IHS em cada um dos fatores: fator 1 – conversação assertiva (r = -0,270, p < 0,01), fator 3 – expressão de sentimento positivo (r = -0,239, p < 0,01) e fator 5 – desenvoltura social (r = -0,397, p < 0,01), isto é, quanto menor for a conversação assertiva, a expressão de sentimento positivo e a desenvoltura social, maior será o escore para o burnout. Quanto ao coping (IEC), IEC global tem uma correlação positiva não significativa com ISB global (r = 0,079, p = 0,32), podendo considerar que não há correlação. Entre os fatores de coping, apenas IEC fator 2 – afastamento (r = 0,190, p = 0,02) e fator 6 – fuga-esquiva (r = 0,389, p < 0,01) apresentaram uma correlação positiva significativa com ISB global, indicando, ainda que fracamente e, neste estudo, que quanto maior o afastamento e a fuga-esquiva, maior será o escore do ISB. Os fatores do coping: fator 7 – resolução de problemas (r = -0,215, p < 0,01) e fator 8 – reavaliação positiva (r = -0,158, p < 0,01) apresentaram uma correlação negativa significativa com ISB global, indicando, ainda que fracamente e, considerando o estudo em particular, que quanto menor for o uso das estratégias de resolução de problemas e reavaliação positiva, maior será o escore do ISB. Para as variáveis sócio-ocupacionais, a idade dos professores correlacionou-se negativamente com ISB global (r = -0,241, p < 0,01), sugerindo que quanto mais jovem o professor, maior a tendência à síndrome de burnout. Tendo em vista o resultado desta pesquisa, o tempo de trabalho docente também apresentou uma correlação negativa significativa com ISB global (r = -0,192, p < 0,01), indicando que os professores com menos tempo de experiência apresentaram maiores valores para o escore de burnout.

Tabela 2: Coeficiente de correlação de Pearson entre síndrome de burnout (ISB), habilidades sociais (IHS), coping (IEC) e algumas variáveis sociodemográficas e ocupacionais de profesores

Notas: r: Coeficiente de correlação de Pearson. Classificação: bem fraca 0,00 a 0,19; correlação fraca 0,20 a 0,39, correlação moderada-; 0,40 a 0,69; correlação forte 0,70 a 0,89; e correlação muito forte 0,90 a 1,0. *p < 0,25.

A Tabela 3 apresenta os tamanhos amostrais, médias, desvios-padrão, estatísticas de teste, p-valor, post-hoc e tamanho do efeito entre o escore global do ISB e algumas variáveis sócio-ocupacionais. Houve efeito médio (d ≥ 0,5) entre o ISB global e estado civil, provimento familiar, usufruto de licença para tratar de saúde, tratamento contínuo de saúde, queixa de saúde relacionada ao trabalho, ou seja, quando o professor era solteiro, provedor de sua família, fez uso de licença para cuidar da saúde no 1º semestre de 2023, apresentou queixa de saúde e relacionou essa demanda ao trabalho docente, fazendo tratamento médico contínuo, maior foi o escore geral para o burnout (ISB).

Tabela 3: Tamanhos amostrais, médias, desvios-padrão, estatísticas de teste, p-valor, post-hoc e tamanho do efeito (classificação) entre o ISB Global e algumas variáveis sócio-ocupacionais

Notas: n: tamanho amostral; M: média; DP: Desvio Padrão, gl: graus de liberdade, t(gl): valor da estatística do teste t para amostras independentes; gl_E = graus de liberdade entre os grupos; gl_D = graus de liberdade dentro dos grupos; F(gl_E; gl_D): valor da estatística da ANOVA; Sig.: p-valor. SS_E: Soma dos quadrados entre os grupos; SS_T: Soma dos quadrados total; MS_D: média dos quadrados dentro dos grupos; r: tamanho do efeito para o teste t para amostras independentes = raiz (t²/(t²+gl)) (Field, 2021); w: tamanho do efeito para ANOVA = raiz((SS_E – gl_E*MS_D)/(SS_T + MS_D)) (Field, 2021); classificações para o resultado do tamanho do efeito: [0;0,10] = Pequeno (P), (0,10;0,50) = Médio (M), [0,50;1] = Grande (G) (Field, 2021).

*Sig. < 0,25

Diante da falta de estudos que permitissem consolidar uma elaboração teórica, realizou-se a regressão linear múltipla, adotando o método de seleção por etapas (stepwise) para definir os preditores significativos do burnout (ISB global) dos professores. As variáveis apresentadas na tabela 1 foram selecionadas a partir da significância do teste t para amostras independentes, da ANOVA, do teste das correlações (Tabela 2) e procurando evitar o efeito de multicolinearidade. As tabelas 2 e 3 mostraram que as variáveis que apresentaram p < 0,25 com a síndrome de burnout (ISB Global) foram: idade, estado civil, quantidade de filhos, provedor da família, tempo de trabalho como professor, necessidade de licença-saúde no 1º semestre de 2023, se faz tratamento contínuo de saúde, se possui alguma queixa atual de saúde, se essa queixa está relacionada ao trabalho docente e a desenvoltura social (IHS Fator 5). Os resultados para a regressão linear múltipla estão apresentados na tabela 4. Os pressupostos para as análises de regressão linear foram analisados e confirmados, isto é, K-S = 0,513 (p = 0,95), garantindo a normalidade dos resíduos e o valor para a estatística de Durbin-Watson foi igual a 2,276, garantindo a independência dos resíduos.

A Tabela 4 apresenta os resultados da regressão linear múltipla para explicar o burnout docente. Essa análise visou identificar quais das variáveis estudadas mais contribuíram para predizer a síndrome. Os resultados indicaram que a desenvoltura social (fator 5 do IHS) foi a variável preditora que mais se destacou (maior valor do beta padronizado em módulo), comparativamente às demais variáveis. Em segundo lugar, foi queixa de saúde relacionada ao trabalho; em seguida, o tempo de serviço como professor; depois, se o docente era provedor da família e, por fim, se fazia tratamento contínuo para a saúde. O modelo de regressão (R = 0,60, F (5, 122) = 13,779, p < 0,001) foi dado por: ISB global = 2,034 + 0,209 x provedor da família -0,015 x tempo de serviço como professor + 0,195 x tratamento contínuo de saúde + 0,395 x queixa relacionada ao trabalho docente - 0,281 x desenvoltura social. Esses resultados indicaram que o escore médio para o ISB global é maior quando o professor apresentar menor desenvoltura social, quanto menor for o seu tempo de serviço como docente, quando faz algum tratamento contínuo para a saúde, quando apresenta queixa atual que se relaciona com o trabalho docente e quando é o provedor da família.

Tabela 4: Análise de regressão linear múltipla para explicar a síndrome de burnout dos profesores

Nota: B: coeficiente de regressão não padronizado; β: coeficiente de regressão padronizado; t: Estatística t; p: p-valor.

Discussão

O presente estudo constatou uma correlação negativa entre o burnout e as habilidades sociais, estando parcialmente de acordo com os estudos de Almeida et al., (2020) e Buscatto et al., (2018) que encontraram, na presença da síndrome, uma significativa dificuldade de relacionamento interpessoal. Outra investigação indicou que na presença do burnout as pessoas tendiam ao isolamento social e relatavam dificuldades na socialização (Lucca, 2021). Além disso, pesquisas de Bolsoni-Silva et al. (2015) e Del Prette e Del Prette (2017; 2022) apontaram que o burnout foi um dificultador do desenvolvimento de habilidades sociais.

Ainda sobre a associação entre burnout e habilidades sociais, uma pesquisa cujo público-alvo foi composto por médicos residentes encontrou o mesmo resultado do presente estudo identificando correlação negativa entre as variáveis (Pletti, 2021). Em consonância, um estudo de Achkar et al. (2016) evidenciou que um variado repertório de habilidades sociais associou-se negativamente com o burnout. Nessa direção, a pesquisa de Schoeps et al. (2019), com 340 professores espanhóis, constatou que o desenvolvimento de habilidades sociais reduziu a ocorrência da síndrome. Inclusive, entre as habilidades sociais correlacionadas, neste grupo pesquisado, a desenvoltura social (Fator 5) sugeriu maior associação.

Quanto à relação entre burnout e coping não foi encontrada uma correlação significativa nesta pesquisa. Não obstante, o estudo de David e Quintão (2012) comparou o coping entre professores do ensino básico e superior, constatando que os docentes do segmento universitário utilizaram diversificadas estratégias de enfrentamento e apresentaram menores índices de burnout em relação aos da educação básica. Isso auxilia na compreensão da insignificância encontrada neste estudo, pois o público-alvo foi composto por professores do ensino fundamental, grupo que também não apresentou relação entre burnout e coping. Nessa rota, estudos de Ullrich et al. (2012), com 469 professores de escolas da Alemanha, constataram a relevância do coping perante o esgotamento laboral. Além disso, Hallum et al. (2013) evidenciaram que as estratégias focadas na emoção são protetivas contra o burnout. A partir desses diferentes achados, futuras investigações que considerem professores dos diversos segmentos de ensino serão fundamentais para ampliar a discussão.

As estratégias de enfretamento mais adotadas pelos professores deste estudo foram o afastamento e a fuga-esquiva, diferentemente, dos resultados da pesquisa de Cabellos (2020), cujo coping compreendeu, majoritariamente, a reavaliação positiva e o suporte social. Fiorilli et al. (2016) também constataram, a partir de um estudo com 149 docentes italianos, que a falta de suporte social esteve diretamente associada a complicações do burnout. A diferença de resultados talvez se deva a questões culturais, de estruturação de currículo e no tocante à infraestrutura escolar, que pode auxiliar ou atrapalhar o desempenho docente (Ullrich et al., 2012). Por fim, um estudo de Ramón (2015) concluiu que estratégias focadas na resolução de problemas e na reavaliação positiva estiveram relacionadas à maior realização profissional.

No tocante à relação entre habilidades sociais e coping, esta investigação não identificou associação significativa. Contudo, houve correlação positiva entre o repertório de habilidades sociais e as estratégias de suporte social, resolução de problemas e reavaliação positiva. Isso significa que quanto maior o repertório de habilidades sociais, mais os professores utilizaram esses recursos. Parcialmente, o estudo de Fiorilli et al. (2016) corroborou essas informações, pois o suporte social foi a estratégia que mais auxiliou na prevenção do burnout no contexto educacional italiano. Assim, os estudos de Jeter (2013), com professores norte-americanos, consideraram relevante o desenvolvimento socioemocional para a redução do esgotamento laboral e para a adoção correta de coping.

Outro estudo empírico relacionando o repertório de habilidades sociais e o coping foi o de Bezerra et al. (2022), cujos resultados sinalizaram que a aquisição de habilidades sociais potencializou a adoção de estratégias de enfrentamento. A pesquisa cunhada por Soares et al. (2019) descreveu que as habilidades interpessoais colaboraram na resolução de problemas, o que permitiu conjecturar que houve relação entre tais habilidades e estratégias de coping.

No que se refere aos resultados relacionados às variáveis sócio-ocupacionais, constatou-se que o valor médio do escore de burnout aumentou mediante o fato de o professor ser provedor familiar, com maior número de filhos, ser mais novo, menor tempo de serviço como docente, solteiro, quando apresenta queixas de saúde e faz tratamento médico contínuo associado ao trabalho. Finalmente, foi identificado que quanto menor a desenvoltura social docente maior o índice de burnout. Essas variáveis, portanto, foram preditores do esgotamento profissional docente, no presente estudo destacando o déficit de desenvoltura social, mas são sugeridas novas investigações.

Em relação ao provimento da família, o docente demonstrou preocupação com o sustento familiar e, na tentativa de conciliá-lo às demandas profissionais, o desgaste psicológico aumentou, conforme relatou um estudo com 310 docentes (Goebel & Carlotto, 2019). Ainda em relação ao contexto familiar, o número de filhos foi um complicador, possivelmente, porque a tarefa parental acentuou-se à medida em que o número de filhos aumentou, explicando a fadiga decorrente dos múltiplos papéis (Goebel & Carlotto, 2019).

A respeito do menor tempo de trabalho como professor ter sido um dos indicadores da presença do burnout, supôs-se que a experiência em sala de aula contribuiu com o desenvolvimento de habilidades para gerenciar o estresse (Pereira-Neto et al., 2019). Outrossim, estudos de Koga et al. (2015) salientaram que professores com menor tempo de experiência apresentaram mais insegurança, apesar do entusiasmo com a docência. Do mesmo modo, a investigação de Santos et al. (2023) relatou que quanto mais experiente o professor, menor o risco de esgotamento no trabalho.

Quanto à idade, a pesquisa de Koga et al. (2015) apontou que professores jovens apresentaram mais dificuldades de lidar com os desafios na relação com o discente. Complementando essa afirmação, Santos et al. (2023) constataram que, quando o docente possui mais idade, sente-se mais seguro e realizado, pois menores são as expectativas irrealistas a respeito da profissão. Os achados da presente investigação alinham-se aos resultados desses dois estudos. Contudo, um estudo de Baptista et al. (2019) indicou que os profissionais mais velhos adoecem mais, pois a exposição prolongada a estressores do trabalho culminaria em burnout. Recomenda-se a realização de estudos para responder às contradições desses resultados.

Neste estudo, os professores solteiros apresentaram maiores escores de burnout em relação aos casados, resultado contrário ao dos estudos de Palage et al. (2020), que apontaram o casamento como uma oportunidade de suporte emocional em momentos desafiadores. Outra investigação considerou os casados mais vulneráveis ao burnout, devido ao acréscimo de responsabilidades e preocupações peculiares ao contexto familiar (Abacar et al., 2020). Nessa mesma direção, pessoas casadas apresentaram maior propensão à exaustão profissional em relação aos solteiros, devido aos apelos conjugais (Pimenta et al., 2021). Por sua vez, um estudo de Abacar (2021) não encontrou relação estatisticamente significativa entre estado civil e burnout. Novamente, recomenda-se a realização de estudos que respondem às contradições desses resultados.

Professores que apresentaram queixas de saúde e realizavam tratamento médico contínuo, no momento da coleta de dados, associaram isso ao trabalho docente e, por conseguinte, apresentaram maiores indicadores de burnout. Essa constatação pode ser atribuída ao fato de os próprios sintomas e sinais da síndrome demandarem tratamento (Lima & Dolabela, 2021). Além disso, há transtornos psíquicos decorrentes do esgotamento profissional, como a depressão, que exige tratamento. Essa afirmação foi demonstrada por meio de dados em uma investigação de Bolsoni-Silva et al. (2018), identificando a depressão em 23% dos professores do ensino fundamental, além de correlações positivas e fortes entre essa enfermidade e o burnout.

No tocante ao déficit de desenvoltura social como o fator de maior predição do burnout, estudiosos apontaram que o desenvolvimento de habilidades sociais é um recurso protetivo ao adoecimento laboral (Mérida-Lopéz & Extremera, 2017; Schoeps et al., 2019). A desenvoltura social compreende comportamentos como ficar à vontade em um grupo de pessoas desconhecidas, abordar ou discordar de autoridades, perguntar quando uma explicação não for compreendida e cumprimentar pessoas estranhas. Supõe-se que esses comportamentos sejam desafiadores, pois a interação em ambientes familiares, como a escola, facilita a comunicação (Achkar et al., 2016), contudo nem todos se expressam durante reuniões, haja vista que a apatia é um dos sintomas do burnout.

Conclusão

Apesar de resultados relevantes e consonantes com a maior parte da literatura, este estudo apresenta limitações, demandando cautela na generalização dos dados, pois os professores participantes atuavam apenas em uma região geográfica e a coleta ocorreu, exclusivamente, no sistema público de ensino. Outra limitação refere-se à utilização exclusiva de instrumentos de autorrelato, podendo considerar a participação de outros informantes a exemplo de gestores e alunos.

Além disso, este estudo transversal não identificou relações de causalidade entre as variáveis. Nesse contexto, sugere-se que futuros estudos experimentais com intervenção investiguem a causalidade e as classes de habilidades sociais deficitárias que colaboram para o surgimento do burnout. Sugere-se a replicação deste estudo em outras populações de professores para que sejam ampliados o entendimento e a discussão sobre a temática.

Os resultados deste estudo sinalizaram que o déficit de habilidades sociais, especialmente, a falta de desenvoltura social, pode ser um preditor relevante do burnout em professores. Assim, treinamentos de habilidades sociais podem ser considerados, tendo em vista que 77,1 % dos professores desta pesquisa aceitaram recebê-los. Outra consideração relevante é que, diante do burnout, os docentes que utilizaram coping apresentaram menor exaustão emocional. Também foi verificado que os professores provedores de família, solteiros e com muitos filhos, tendem ao esgotamento laboral. Essa conclusão pode auxiliar no suporte à docência tendo o familiar mais considerado.

Outro dado importante deste estudo mostrou que pedidos de licença, queixas de falta de bem-estar e tratamento contínuo de saúde estão entre os indicadores mais significativos em relação ao burnout. Isso sinaliza que a assistência à saúde do professor está subestimada ou que faltam alternativas dentro das próprias escolas que zelem pela saúde mental docente, uma vez que 80,7% dos entrevistados procuraram consulta médica no mês vigente ou anterior à coleta de dados e que, desses, 44% alegaram motivo relacionado à profissão.

Outra informação que merece destaque relacionou-se com a idade e o tempo de trabalho dos entrevistados. Contrariando a maioria das evidências da literatura, os mais jovens e com menor tempo de trabalho docente apresentaram maiores escores no inventário de burnout. Essa constatação sinaliza que a integração do professor no trabalho e a rede de apoio na escola podem ser mais considerados.

Finalmente, visando à diminuição do índice de burnout em professores, é importante considerar a oferta de treinamento em habilidades socioemocionais na escola e estimular o desenvolvimento do coping em professores do Ensino Fundamental, pois os docentes munidos de estratégias de enfrentamento de situações estressantes estarão mais preparados para a convivência com a comunidade escolar. Exemplo de um trabalho nesse sentido será a elaboração de uma cartilha educativa, com o propósito de fomentar ideias práticas e favoráveis à saúde mental docente a partir dos dados deste estudo e de referências da literatura da área de habilidades sociais.

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Financiamento: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior – Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001.

Disponibilidade de dados: O conjunto de dados que embasa os resultados deste estudo não está disponível.

Como citar: Biavati Guimarães, A. M., Freitas, L. C., & De Oliveira, D. C. R. (2024). Síndrome de burnout e relações com habilidades sociais, coping e variáveis sócio-ocupacionais em professores do ensino fundamental. Ciencias Psicológicas, 18(2), e-3727. https://doi.org/10.22235/cp.v18i2.3727

Contribuição de autores (Taxonomia CRediT): 1. Conceitualização; 2. Curadoria de dados; 3. Análise formal; 4. Aquisição de financiamento; 5. Pesquisa; 6. Metodologia; 7. Administração do projeto; 8. Recursos; 9. Software; 10. Supervisão; 11. Validação; 12. Visualização; 13. Redação: esboço original; 14. Redação: revisão e edição.

A. M. B. G. contribuiu em 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11, 12, 13, 14; L. C. F. em 1, 6, 7, 8, 9, 14; D. C. R. O. em 3, 6, 8, 14.

Editora científica responsável: Dra. Cecilia Cracco.

10.22235/cp.v18i2.3727

Original Articles

Burnout syndrome and its relationships with social skills, coping, and socio-occupational variables in elementary school teachers

Síndrome de burnout e relações com habilidades sociais, coping e variáveis sócio-ocupacionais em professores do ensino fundamental

Agotamiento emocional y relaciones con habilidades sociales, afrontamiento y variables sociolaborales en docentes de educación primaria

Ana Maria Biavati Guimarães¹, ORCID 0000-0002-8513-7529

Lucas Cordeiro Freitas², ORCID 0000-0002-3860-9327

Daniela Carine Ramires de Oliveira³, ORCID 0000-0002-9573-8424

¹Universidade Federal de São João del-Rei, Brazil, anabiavati@yahoo.com.br

² Universidade Federal de São João del-Rei, Brazil

³ Universidade Federal de São João del-Rei, Brazil

Abstract:

Keywords: burnout; social skills; coping; teachers.

Resumo:

Palavras-chave: burnout; habilidades sociais; estratégias de enfrentamento; professores.

Resumen:

Palabras clave: burnout; habilidades sociales; estrategias de afrontamiento; docentes.

Received: 28/10/2023

Accepted: 24/06/2024

In recent years, there has been a significant increase in mental disorders among workers (Almada, 2019; Bolsoni-Silva et al., 2018). Contributing factors include workload, work pace, the increase of tasks for the same occupation, technological demands, and the growing need for quick results, whether in the public or private sector (Diehl & Carlotto, 2014; Gil-Monte et al., 2011). Burnout syndrome is a psychological disorder that affects a significant number of workers globally (Bakker & Costa, 2014). It generally affects caregivers, i.e., professionals who are directly, constantly, and emotionally involved with users, whether they are students, patients, or clients (Leiter & Maslach, 2014; Martínez et al., 2020). Teaching, which the focus of this article, is characterized as a caregiving profession (Silva et al., 2015), and one of the most frequent syndromes among teachers is burnout (Hasan & Bao, 2020; Jesus-Pereira et al., 2020).

In response to this reality, the World Health Organization included burnout in the International Classification of Diseases in January 2022, due to the high prevalence and incidence rates of the syndrome globally (Almeida, 2020). The International Stress Management Association (ISMA) estimated that in 2019, 32 % of professionals worldwide experienced burnout. In Brazil specifically, Filippi and Bonfim (2020) published a study indicating that 72 % of workers had a considerable level of stress associated with their profession, and of these, 30 % were likely to have burnout.

Regarding diagnosis, Brazil's Ministry of Health does not require compulsory notification, making it difficult to measure the syndrome's prevalence (Carlotto & Câmara, 2018). Nonetheless, the Ministry of Social Security published a report indicating that between 2017 and 2018, there was a 114.8 % increase in the granting of sick leave benefits for work-related complaints (Carlotto & Câmara, 2018). Another relevant data point from the Instituto de Psicologia e Controle de Stress (IPCS, Institute of Psychology and Stress Control) indicated that in 2019, one in three Brazilians suffered from work-related exhaustion (IPCS, 2019). This data was confirmed by a study by Amaral (2018), which found that 34.3 % of Brazilian workers are affected by burnout at some point. Thus, this syndrome requires immediate evaluation and intervention as it has significant negative consequences for the worker's overall health (Moreta-Herrera et al., 2022).

Burnout was identified in the 1970s in the United States, and studies quickly expanded to other countries (Maslach & Jackson, 1981). In Brazil, research on this topic began in the 1990s (Benevides-Pereira, 2015). Burnout is a reaction to chronic occupational stress (Dalcin & Carlotto, 2018; Gil-Monte et al., 2011; Leiter & Maslach, 2014) manifested through fatigue, headaches, emotional exhaustion, concentration problems, physical discomfort, negative feelings related to work, and reduced professional efficacy (World Health Organization, 2019).

According to Benevides-Pereira (2015), the term burnout began to be used in psychology to explain the absence of energy and discouragement towards work, especially among health and education professionals. Her studies identify three dimensions of the syndrome: emotional exhaustion, depersonalization, and low professional accomplishment. Emotional exhaustion reflects a lack of physical and mental readiness for work. Depersonalization relates to the worker's resistance towards users, characterized by impatience, cynicism, irony, and emotional detachment. The third dimension, low professional accomplishment, indicates a decline in professional performance (Benevides-Pereira, 2015), which is attributed to a feeling of inefficacy (Jarruche & Mucci, 2021).

Burnout leads to various adverse outcomes, including cognitive dysfunctions, difficulties in interpersonal relationships, sleep disturbances, mood and eating disorders, absenteeism, resignations, and the development of morbidities such as depressive disorders (Almeida et al., 2020; Buscatto, 2018). Additionally, the syndrome often results in social isolation, which impairs conflict resolution and the performance of work activities (Lucca, 2021). Organizational factors that contribute to burnout include long working hours, poor ergonomics, autocratic leadership, and intense competition (Pizano et al., 2022).

The International Labor Organization (ILO) reported that teachers, along with health professionals, are among the most affected by burnout (Carlotto & Câmara, 2018; Pfeffer, 2019). Studies by Gil-Monte et al. (2011) and Borges and Lauxen (2016) indicate that this syndrome affects teachers worldwide and exhibits an epidemic nature globally. A systematic review found that Brazilian teachers, particularly those in elementary and high schools, are at high risk for developing the syndrome (Diehl & Marin, 2016). Over time, the teaching profession has deteriorated due to a lack of recognition, demotivation, stressful interpersonal relationships, school violence, numerous responsibilities involving children and adolescents, low wages, and other factors (Diehl & Marin, 2016).

Further, on the school context, another literature review found high rates of professional burnout among teachers in various countries, including Brazil, with up to 64 % of teachers affected by the syndrome (Guimarães & Freitas, 2022). This is concerning as the classroom is not only a space for the transmission of knowledge but also a place that can facilitate the development of interpersonal relationships under the teacher's leadership (Carlotto et al., 2015; Del Prette & Del Prette, 2022).

Therefore, teaching needs to be creative and motivating (Achkar, 2013; Fajardo, 2015). Some research indicates that teachers' behavior towards their students can either promote or hinder the development of social skills (Bolsoni-Silva et al., 2015; Del Prette & Del Prette, 2017; 2022; Fonseca, 2012). Burnout syndrome is an obstacle to teaching and, consequently, to the development of social skills in both teachers and students (Bolsoni-Silva et al., 2015; Del Prette & Del Prette, 2022).

Given that teachers are key agents responsible for socio-emotional development in schools (Del Prette & Del Prette, 2022), social skills are central to their work. These skills refer to socially valued attitudes in a given context, presenting a high probability of positive results for the individual and their group (Del Prette & Del Prette, 2021).

According to Del Prette and Del Prette (2021), social skills encompass communication, civility, making and maintaining friendships, empathy, assertiveness, expressing solidarity, managing conflicts and solving interpersonal problems, expressing affection and intimacy, coordinating groups, and public speaking. Promoting these skills extends beyond technical knowledge, requiring the personal and social competencies of the teachers themselves (Carneiro et al., 2020).

Conversely, dysfunctional behaviors such as cynicism and non-assertive communication, which are common in burnout, hinder effective social interactions when associated with syndromes and disorders (Del Prette & Del Prette, 2022). In this context, a study involving medical residents found a correlation between the presence of social skills and the absence of burnout; participants without the syndrome demonstrated a robust repertoire of these skills (Pletti, 2021). Another empirical study found that the presence of burnout was associated with a deficiency in social skills (Schoeps et al., 2019).

Social skills, in turn, have been identified as a protective factor against the development of burnout (Mérida-López & Extremera, 2017). Similarly, a study by Achkar et al. (2016) found that a good repertoire of social skills was negatively associated with the onset of burnout, acting as a preventive factor for mental health.

Another way to prevent burnout syndrome is the adoption of stress management strategies called coping (Soares et al., 2019), as evidenced by empirical research, particularly among health and education professionals (Perniciotti et al., 2020). Therefore, coping can be defined as a set of emotional, cognitive, and behavioral efforts used when socio-environmental demands and requirements are greater than personal resources to deal with them (Gil-Monte et al., 2011; Lazarus & Folkman, 1984; Martínez et al., 2020). Coping is self-regulatory and capable of reducing negative feelings resulting from stress (Soares et al., 2019). According to Sandín and Chorot (2003), an individual can use various strategies to manage stress and, according to Luca et al. (2020), they can be adopted throughout life depending on individual needs.

There are two classes of coping. The first is problem-focused (stressor-centered), whose subclasses are confrontation, distancing, escape-avoidance, and problem-solving. The second is emotion-focused (emotional regulation), divided into self-control, social support, acceptance of responsibility, and positive reappraisal (Lazarus & Folkman, 1984). A study by Cabellos et al. (2020) indicated that university professors mainly adopt positive reappraisal and social support strategies.

Such coping resources are preventive against burnout (Dalcin & Carlotto, 2018; Martínez et al., 2020; Yin et al., 2018). A study by Ramón (2015) concluded that strategies focused on problem-solving and positive reappraisal are related to greater professional accomplishment. Additionally, Soares et al. (2019) identified that a broad repertoire of social skills can increase success in coping with stressful contexts. This association between coping and social skills was also investigated by Bezerra et al. (2022), whose study indicated that problem-solving strategies expand with the development of social skills. Furthermore, Santos and Soares (2020) researched this same variable association among academics and concluded that there is a positive correlation.

Based on the above, despite studies linking burnout syndrome, social skills, and coping, no research has been found in Brazil or elsewhere that concurrently assesses these variables among elementary school teachers, who face precarious working conditions (Guimarães & Freitas, 2022). Therefore, this investigation aims to address the following questions: What is the relationship between burnout syndrome and the repertoire of social skills? What coping strategies do teachers adopt in response to professional exhaustion? How are social skills associated with coping? And how do socio-occupational variables among teachers relate to the syndrome? Thus, this study presents an opportunity to fill a gap in research, and to address these questions, the objectives outlined below have been formulated.

The general objective of this study was to investigate the relationships between socio-occupational variables, burnout, social skills, and coping among elementary school teachers. The specific objectives included characterizing the social skills repertoire of the study participants, examining the relationship between burnout syndrome and social skills, investigating the association between burnout syndrome and coping strategies, exploring the correlation between social skills and coping, identifying the coping strategies employed by teachers, analyzing the socio-occupational characteristics of the participants, and linking burnout syndrome with socio-occupational variables such as age, marital status, years of teaching experience, number of classes and schools, weekly workload, and health conditions.

Materials and method

Participants

The study involved 166 teachers from 13 public schools within a regional educational superintendent area in the state of Minas Gerais, Brazil. Regarding personal data, the results showed that the majority of the sample were female (72.9 %), while the minority were male (27.1 %). The average age of the participants was 41 years, with a standard deviation of 10.67 years. Regarding marital status, most of them were married (49.4 %), followed by single individuals (31.9 %). The number of children varied, with the majority having between 1 and 2 children (47 %). Half of the participants identified themselves as the family breadwinner (50 %).

In terms of occupational data, most participants worked in only one school (55.4 %), predominantly in public schools (89.8 %). The average weekly workload was 35 hours. The participants taught various grades in elementary school, with the largest proportion teaching 6th, 7th, and 8th grades (51.2 % each), followed by 9th grade (45.8 %). The average duration of employment as a teacher was 14.22 years. Most participants had a degree in Human Sciences (62.7 %), followed by Biological Sciences (18.1 %) and Exact Sciences (16.3 %). Postgraduate education was common among the sample, with 78.9 % of participants having completed postgraduate studies.

Regarding health-related information, most participants (80.8 %) had seen a doctor within the past year. Approximately one-fifth of the participants (20.5 %) required sick leave in the first semester of 2023, while the majority (78.9 %) did not. Most participants (57.2 %) were not undergoing continuous health treatment. Around 44 % of participants reported some form of health complaint at the time of data collection, with 44 % of these complaints related to work as teachers. Finally, most participants (77.1 %) expressed a desire to receive training in social skills and/or materials on socio-emotional development. Complete sample data are detailed in Table 1.

Table 1: Sociodemographic and occupational characterization: personal, occupational, and health-related data

Instruments

Sociodemographic and Occupational Questionnaire: Developed by the authors of this study, it consisted of questions about personal, occupational, and health-related data. It aimed to characterize the sample regarding gender, age, marital status, family composition, income and monthly expenses, number of schools and classes taught, working hours, area of education, subjects offered, students with special needs, continuous education, medical consultations, sought specialties, complaints, medication use, sick leave, treatments, and personal care.

Inventário de Habilidades Sociais 2 (IHS2-Del-Prette, Social Skills Inventory 2) (Del Prette & Del Prette, 2018): A self-report instrument that characterizes an individual's social performance in work, school, family, and relationship situations. It uses a five-point Likert scale, which expresses levels of agreement or disagreement with a given statement, making it suitable for measuring a person's reactions, attitudes, and behaviors (Feijó et al., 2020). The options in this inventory are never or rarely, rarely, sometimes, often, and always or almost always. This instrument consists of 38 items distributed across five factors: assertive conversation, affective-sexual approach, expression of positive feelings, self-control/coping, and social skills. It provides total and factor scores converted into percentiles ranging from 1 to 100, with scores from 1 to 25 indicating a "lower repertoire of social skills" and scores from 75 to 100 indicating a “highly developed repertoire”. Psychometric data indicate excellent internal consistency (Cronbach's alpha: 0.944). Test-retest temporal stability showed r = .90 and p < .001. Convergent validity used the Rathus inventory (r = .79 and p < .01). Inter-factor correlation results were r = .743 and p < .001.

Inventário da Síndrome de Burnout (ISB, Burnout Syndrome Inventory) (Benevides-Pereira, 2015): A self-report instrument designed to estimate burnout syndrome and understand the organizational, personal, and relational factors that trigger it, using a five-point Likert scale. This scale provides levels of agreement or disagreement with a given statement, suitable for measuring a person's reactions, attitudes, and behaviors (Feijó et al., 2020). In this instrument, the Likert options are never, rarely, sometimes, often, and very often. Validated in Brazil through exploratory factor analysis, the ISB consists of 35 items divided into four factors: organizational conditions (1), emotional exhaustion (2), depersonalization (3), and professional achievement (4). These factors are divided as follows: part I (factor 1) with a reliability index of Cronbach's alpha = 0.842; part II (factors 2, 3, and 4) with reliability indexes of Cronbach's alpha = F2: 0.86, F3 = 0.90, and F4 = 0.80.

Inventário de Estratégias de Coping (IEC, Coping Strategies Inventory) (Savóia et al., 1996): Developed by Folkman and Lazarus (1985) and validated in Brazil (Savóia et al., 1996), its goal is to identify actions and thoughts used by individuals to deal with stressors. It uses a Likert scale providing the following levels of response frequency to a given statement (Feijó et al., 2020): did not use this strategy, used it a little, used it a lot, and used it frequently. The instrument consists of 66 items divided into eight factors: confrontation, distancing, self-control, social support, acceptance of responsibility, escape-avoidance, problem-solving, and positive reappraisal. The overall score ranged from 0.424 to 0.688 in the test-retest, and there was a correlation of .704 in the split-half method (Spearman and Brown), with p < .001, indicating excellent internal consistency.

Data collection and ethical procedure

This article is derived from a broader research project, approved by the Ethics Committee of a federal university in the state of Minas Gerais, Brazil (CAAE: 64068322.1.0000.5151). Data were collected between February and July 2023. The 13 schools were selected based on convenience, and all elementary school teachers were invited, observing the inclusion and exclusion criteria. After receiving clarifications, the Informed Consent Form was obtained from each participant. Data collection surveys were administered collectively. Thirty-one school visits were conducted, with at least two visits per school, to introduce the project to the administration and then gather teachers for data collection. The average duration of data collection sessions was 2 hours and 35 minutes. The regional educational superintendent's office, overseeing the schools, distributed a memorandum to inform them about the study. This was preceded by a thorough review by the Minas Gerais State Department of Education, which granted official authorization. All instruments were self-administered and included detailed completion instructions. Additionally, researchers attended faculty meetings to address queries, distribute and collect questionnaires, and gather consent forms.

Data analysis

For data treatment and analysis, the Statistical Package for Social Sciences (SPSS), version 20.0 for Windows, was used (Field, 2021). Statistical treatments were conducted considering a significance level of p < .05, and descriptive analyses were performed with calculations of means, standard deviations, minimums, maximums, and percentages to describe the sample. To identify the variables used in the multiple regression analysis, Pearson's correlation test, Student's t-test for independent samples, and analysis of variance (ANOVA) were used to compare the means of three or more groups. Multiple regression analysis was conducted (Draper & Smith, 1998) to identify predictor factors for the dependent variable (burnout). In this case, the independent variables that remained in the model were those identified as significant (p-value < .05) and those with a p-value < .25, according to Hosmer and Lemeshow's recommendations (2018). Additionally, significant independent variables with many missing data (more than five people did not respond) were excluded. The stepwise method was also used for selecting the independent variables in the multiple regression model, with an entry probability of 0.10 and an exit probability of 0.15. Finally, after adjusting the multiple regression model, measures of fit quality were obtained.

Results

Table 2 presents the Pearson correlation coefficients describing the relationships between burnout (ISB), social skills (IHS-2), coping (IEC), and socio-occupational variables. The ISB-global negatively correlated with the global IHS-2 (r = -.273, p < .01), indicating a weak negative correlation between burnout syndrome and the general social skills of teachers. Similarly, negative correlations were observed between ISB-global and IHS in each factor: factor 1 – assertive conversation (r = -.270, p < .01), factor 3 – expression of positive feelings (r = -.239, p < .01), and factor 5 – social skills (r = ‑.397, p < .01), meaning that the lower the assertive conversation, expression of positive feelings, and social skills, the higher the burnout score. Regarding coping (IEC), global IEC had a non-significant positive correlation with ISB-global (r = .079, p = .32), suggesting no correlation. Among the coping factors, only IEC factor 2 – distancing (r = .190, p = .02) and factor 6 – escape-avoidance (r = .389, p < .01) showed significant positive correlations with ISB-global, indicating that higher distancing and escape-avoidance correlate with higher ISB scores. Coping factors: factor 7 – problem-solving (r = ‑.215, p < .01) and factor 8 – positive reappraisal (r = -.158, p < .01) showed significant negative correlations with ISB-global, suggesting that lower use of problem-solving and positive reappraisal strategies correlates with higher ISB scores. For socio-occupational variables, teachers' age negatively correlated with ISB-global (r = ‑.241, p < .01), indicating that younger teachers are more likely to experience higher levels of burnout syndrome. The duration of teaching also showed a significant negative correlation with ISB-global (r = -.192, p < .01), indicating that teachers with less experience had higher burnout scores.

Table 2: Pearson Correlation Coefficient between burnout syndrome (ISB), social skills (IHS), coping (IEC), and some sociodemographic and occupational variables of teachers

Notes: r: Pearson Correlation Coefficient. Classification: very weak .00 to .19; weak correlation .20 to .39; moderate correlation .40 to .69; strong correlation .70 to .89; very strong correlation .90 to 1.0. *p < .25

Table 3 presents the sample sizes, means, standard deviations, test statistics, p-values, post-hoc comparisons, and effect sizes related to the ISB-global score and selected socio-occupational variables. Medium effects (d ≥ 0.5) were observed between the ISB-global score and marital status, family provider role, taking health-related leave in the first semester of 2023, continuous health treatment, and health complaints related to work. Specifically, teachers who were single, family breadwinners, took health leave in the first semester of 2023, reported health complaints related to their teaching work, or were undergoing continuous medical treatment tended to have higher overall burnout scores (ISB).

Table 3: Sample sizes, means, standard deviations, test statistics, p-value, post-hoc, and effect size (classification) between ISB-Global and some socio-occupational variables

Notes: n: sample size; M: mean; SD: Standard Deviation; df: degrees of freedom, t(df): value of the t-test statistic for independent samples; df_between: degrees of freedom between groups; df_within: degrees of freedom within groups, F(df_between ; df_within): value of the ANOVA statistic; Sig.: p-value; SSE: Sum of squares between groups; SST: Total sum of squares; MSD: mean squares within groups; r: effect size for the t-test for independent samples = sqrt(t²/(t²+df)) (Field, 2021); ω: effect size for ANOVA = sqrt((SSE – df_between*MSD)/(SST + MSD)) (Field, 2021); effect size classifications: [0;0.10] = Small (S), (0.10;0.50) = Medium (M), [0.50;1] = Large (L) (Field, 2021).

* For Sig. < .25

Given the lack of studies allowing for theoretical consolidation, multiple linear regression was performed using the stepwise selection method to define significant predictors of teacher burnout (ISB-global). The variables presented in Table 1 were selected based on the significance of the t-test for independent samples, ANOVA, correlation tests (Table 2), and avoiding the multicollinearity effect. Tables 2 and 3 showed that variables with p < .25 related to burnout syndrome (ISB-global) were: age, marital status, number of children, family breadwinner, teaching experience, need for sick leave in the first semester of 2023, continuous health treatment, current health complaints, whether the complaint is related to teaching, and social skills (IHS factor 5). The multiple linear regression results are presented in Table 4. The assumptions for linear regression analyses were analyzed and confirmed, i.e., K-S = 0.513 (p = .95), ensuring residual normality, and the Durbin-Watson statistic was 2.276, ensuring residual independence.

Table 4 presents the multiple linear regression results explaining teacher burnout. This analysis aimed to identify which studied variables most contributed to predicting the syndrome. The results indicated that social skills (HIS factor 5) were the most significant predictor (highest standardized beta value in absolute terms) compared to other variables. Second was health complaints related to work; then, teaching experience; next, being the family breadwinner; and finally, continuous health treatment. The regression model (R = 0.60, F (5, 122) = 13.779, p < .001) was given by: ISB-global = 2.034 + 0.209 x family breadwinner -0.015 x teaching experience + 0.195 x continuous health treatment + 0.395 x work-related health complaint - 0.281 x social skills. These results indicate that higher average scores on the ISB-global are associated with lower social skills, less teaching experience, ongoing health treatment, current work-related health complaints, and being the primary family breadwinner among teachers.

Table 4: Multiple linear regression analysis to explain teachers' burnout syndrome

Notes: B: unstandardized regression coefficient; β: standardized regression coefficient; t: t-statistic; p: p-value; DW: Durbin-Watson; K-S: Kolmogorov-Smirnov.

Discussion

This study found a negative correlation between burnout and social skills, partially aligning with the studies by Almeida et al. (2020) and Buscatto et al., (2018), which reported significant difficulties in interpersonal relationships in the presence of the syndrome. Another investigation indicated that individuals with burnout tended to social isolation and reported difficulties in socialization (Lucca, 2021). Furthermore, research by Bolsoni-Silva et al. (2015) and Del Prette and Del Prette (2017; 2022) pointed out that burnout hinders the development of social skills.

Regarding the association between burnout and social skills, a study targeting medical residents found the same result as the present study, identifying a negative correlation between the variables (Pletti, 2021). Similarly, a study by Achkar et al. (2016) showed that a varied repertoire of social skills was negatively associated with burnout. In this direction, research by Schoeps et al. (2019), with 340 Spanish teachers, found that the development of social skills reduced the occurrence of the syndrome. Among the correlated social skills, social poise (Factor 5) suggested the strongest association in this study group.

As for the relationship between burnout and coping, no significant correlation was found in this research. Nonetheless, the study by David and Quintão (2012) compared coping between primary and higher education teachers, noting that university professors employed a variety of coping strategies and had lower burnout rates compared to primary education teachers. This helps understand the insignificance found in this study, as the target group was composed of elementary school teachers, who also did not show a significant relationship between burnout and coping. Similarly, studies by Ullrich et al. (2012), with 469 teachers from German schools, highlighted the importance of coping in addressing work-related exhaustion. Additionally, Hallum et al. (2013) showed that emotion-focused strategies protect against burnout. Given these different findings, future research that includes teachers from various educational segments will be crucial to broaden the discussion.

The coping strategies most adopted by teachers in this study were withdrawal and escape-avoidance, which differed from the results of Cabellos (2020), whose coping primarily involved positive reappraisal and social support. Fiorilli et al. (2016) also found, in a study with 149 Italian teachers, that the lack of social support was directly associated with burnout complications. These differences in results may be due to cultural issues, curriculum structure, and school infrastructure, which can either aid or hinder teacher performance (Ullrich et al., 2012). Lastly, a study by Ramón (2015) concluded that problem-focused and positive reappraisal strategies were associated with greater professional satisfaction.

Regarding the relationship between social skills and coping, this investigation did not identify a significant association. However, there was a positive correlation between the repertoire of social skills and the strategies of social support, problem-solving, and positive reappraisal. This means that the more extensive the repertoire of social skills, the more teachers used these resources. Partially, Fiorilli et al.'s (2016) study corroborated these findings, as social support was the strategy that most helped prevent burnout in the Italian educational context. Thus, Jeter's (2013) studies with American teachers considered socioemotional development relevant for reducing work-related exhaustion and for the correct adoption of coping.

Another empirical study relating the repertoire of social skills and coping was by Bezerra et al. (2022), whose results indicated that the acquisition of social skills enhanced the adoption of coping strategies. The research by Soares et al. (2019) described that interpersonal skills aided in problem-solving, suggesting a relationship between these skills and coping strategies.

As for the results related to socio-occupational variables, it was found that the average burnout score increased when the teacher was the primary family breadwinner, had more children, was younger, had less teaching experience, was single, reported health complaints, and was undergoing continuous medical treatment related to work. Finally, it was identified that the lower the teacher's social poise, the higher the burnout index. These variables, therefore, were predictors of teacher professional exhaustion in this study, highlighting the social poise deficit, but further investigations are suggested.

Regarding being the family breadwinner, the teacher showed concern about family support, and in trying to reconcile it with professional demands, psychological wear increased, as reported in a study with 310 teachers (Goebel & Carlotto, 2019). Also, concerning the family context, the number of children was a complicating factor, possibly because parental responsibilities intensified as the number of children increased, explaining the fatigue resulting from multiple roles (Goebel & Carlotto, 2019).

With respect to the shorter duration of teaching being an indicator of burnout, it was assumed that classroom experience contributed to developing skills to manage stress (Pereira-Neto et al., 2019). Additionally, studies by Koga et al. (2015) emphasized that teachers with less experience showed more insecurity despite their enthusiasm for teaching. Similarly, Santos et al. (2023) reported that the more experienced the teacher, the lower the risk of work-related exhaustion.

In relation to age, Koga et al. (2015) found that younger teachers had more difficulties dealing with the challenges of student relationships. Complementing this assertion, Santos et al. (2023) found that older teachers felt more secure and fulfilled, as their unrealistic expectations about the profession were lower. The findings of this investigation align with the results of these two studies. However, a study by Baptista et al. (2019) indicated that older professionals get sick more often, as prolonged exposure to work stressors culminates in burnout. Studies are recommended to address the contradictions of these results.

Among the participants, single teachers had higher burnout scores compared to their married counterparts, contrasting with the findings of Palage et al. (2020), who emphasized marriage as a potential source of emotional support during challenging periods. Another investigation considered married individuals more vulnerable to burnout due to the added responsibilities and concerns unique to the family context (Abacar et al., 2020). Similarly, married individuals showed a greater propensity for professional exhaustion compared to singles, due to marital demands (Pimenta et al., 2021). In contrast, a study by Abacar (2021) found no statistically significant relationship between marital status and burnout. Again, studies are recommended to address these contradictory results.

Teachers who reported health complaints and were undergoing continuous medical treatment at the time of data collection associated these issues with their teaching responsibilities, thereby displaying higher indicators of burnout. This finding may be attributed to the symptoms of the syndrome itself necessitating treatment (Lima & Dolabela, 2021). Furthermore, psychological disorders resulting from professional exhaustion, such as depression, also require intervention. Bolsoni-Silva et al. (2018) supported this assertion, reporting a 23 % prevalence of depression among elementary school teachers and identifying significant positive correlations between depression and burnout.

Regarding the social poise deficit as the most significant predictor of burnout, scholars have pointed out that developing social skills is a protective resource against work-related illness (Mérida-Lopéz & Extremera, 2017; Schoeps et al., 2019). Social poise includes behaviors such as feeling comfortable in a group of unfamiliar people, approaching or disagreeing with authorities, asking when an explanation is not understood, and greeting strangers. It is assumed that these behaviors are challenging because interaction in familiar environments, such as school, facilitates communication (Achkar et al., 2016). However, not everyone speaks up during meetings, as apathy is one of the symptoms of burnout.

Conclusion

While this study yielded significant and consistent results aligning with existing literature, it is important to exercise caution when generalizing the findings. The teachers involved were exclusively from a single geographic region, and data collection was limited to the public education system. Furthermore, the study's reliance solely on self-report instruments presents another limitation; involving additional informants such as school administrators and students could have provided valuable insights.

Moreover, as a cross-sectional study, this research did not establish causal relationships between variables. Future experimental studies incorporating interventions are recommended to explore causality and examine specific categories of social skills deficits that contribute to the development of burnout. Replicating this study across different teacher populations is also advised to enhance comprehension and discourse on the subject matter.

The results of this study indicated that the deficit in social skills, especially the lack of social poise, could be a significant predictor of burnout in teachers. Therefore, social skills training could be considered, as 77.1% of the teachers in this study were willing to receive it. Another relevant consideration is that, in the face of burnout, teachers who used coping strategies showed less emotional exhaustion. It was also found that teachers who are family breadwinners, single, and have many children tend to experience work-related exhaustion. This conclusion can help support teaching by giving more consideration to the family context.

Another important finding from this study is that leave requests, reports of diminished well-being, and ongoing health treatments are prominent indicators of burnout. This underscores a potential gap in teacher healthcare support within schools, with 80.7 % of respondents seeking medical consultations in the current or previous month, and 44 % attributing these visits to work-related reasons.

Conversely, a noteworthy finding related to the age and length of service of the respondents challenges prevailing literature: younger teachers with less teaching experience displayed higher scores on the burnout inventory. This highlights the potential benefits of integrating new teachers into the school environment and bolstering support networks to alleviate these challenges.

Finally, to reduce the incidence of burnout among teachers, it is important to consider offering socioemotional skills training in schools and foster the adoption of coping strategies among elementary school teachers, as professionals equipped with strategies for dealing with stressful situations will be better prepared for interactions within the school community. For instance, developing an educational booklet that incorporates practical and supportive strategies for teachers' mental well-being, informed by findings from this study and insights from social skills literature, could serve as a valuable initiative.

References: