10.22235/cp.v18i1.3333

Inteligencia emocional y procrastinación académica en estudiantes universitarios en Perú

Emotional intelligence and academic procrastination in university students in Peru

Inteligência emocional e procrastinação acadêmica em universitários em Peru

Samuel Chavez-Fernandez¹, ORCID 0009-0006-5946-7328

Yeniffer M. Haro-Rodriguez², ORCID 0009-0002-5507-3445

Lucero G. Machaca-Calcina³, ORCID 0009-0000-1136-1029

Cristian E. Adriano Rengifo⁴, ORCID 0000-0001-9211-511X

¹ Universidad Peruana Unión, Perú

² Universidad Peruana Unión, Perú

³ Universidad Peruana Unión, Perú

⁴ Universidad Peruana Unión, Perú, cristianadriano@upeu.edu.pe

Resumen:

El objetivo de este estudio fue analizar la relación entre la Inteligencia Emocional (IE) y la Procrastinación Académica (PA) en estudiantes universitarios y generar un modelo predictivo. Este estudio tiene un enfoque cuantitativo y de diseño predictivo transversal. Participaron 254 estudiantes, cuyas edades fluctuaron entre los 18 y los 30 años, de distintas escuelas profesionales en Perú. Se administró el Inventario Breve de Inteligencia Emocional para Mayores (EQ-I-M20) y la Escala de Procrastinación Académica. Los hallazgos muestran que el 52 % de los participantes tienen un nivel alto de inteligencia emocional y el 51.2 % un nivel alto de procrastinación académica. La asociación entre la inteligencia emocional y la procrastinación académica fue significativa y negativa. Las dimensiones de la inteligencia emocional predicen significativamente la procrastinación académica, a excepción de la dimensión intrapersonal.

Palabras clave: inteligencia emocional; procrastinación académica; estudiantes universitarios; correlación; predictores; Perú.

Abstract:

This study aimed to analyze the relationship between Emotional Intelligence (EI) and Academic Procrastination (AP) in university students and to generate a predictive model. This study has a quantitative approach and a cross-sectional predictive design. Two hundred fifty-four students from different professional schools in Peru participated, whose ages fluctuated between 18 and 30 years. The Brief Emotional Intelligence Inventory for Seniors (EQ-I-M20) and the Academic Procrastination Scale were administered. The findings show that 52 % of the participants have a high level of emotional intelligence, and 51.2 % have a high level of academic procrastination. The association between emotional intelligence and academic procrastination was significant and negative. The dimensions of emotional intelligence significantly predict academic procrastination, except for the intrapersonal dimension.

Keywords: emotional intelligence; academic procrastination; university students; correlations; predictors; Peru.

Resumo:

O objetivo deste estudo foi analisar a relação entre Inteligência Emocional (IE) e Procrastinação Acadêmica (AP) em estudantes universitários e gerar um modelo preditivo. Este estudo tem uma abordagem quantitativa e um desenho preditivo transversal. Participaram 254 alunos, com idades entre 18 e 30 anos, de diferentes escolas profissionais em Peru. Foram aplicados o Inventário Breve de Inteligência Emocional para Idosos (EQ-I-M20) e a Escala de Procrastinação Acadêmica. Os resultados mostram que 52 % dos participantes têm um alto nível de inteligência emocional e 51,2 % um alto nível de procrastinação acadêmica. A associação entre inteligência emocional e procrastinação acadêmica foi significativa e negativa. As dimensões da inteligência emocional predizem significativamente a procrastinação acadêmica, com exceção da dimensão intrapessoal.

Palavras-chave: inteligência emocional; procrastinação acadêmica; universitários; correlações; preditores; Peru.

Recibido: 28/04/2023

Aceptado: 03/05/2024

La etapa universitaria resulta imprescindible en la vida de los estudiantes, ya que les permite desarrollar conocimientos y habilidades, pero a su vez está acompañada de exigencias que deben cumplirse satisfactoriamente para alcanzar las metas propuestas (Dominguez-Lara et al., 2014). En esta etapa se manifiestan otras problemáticas relacionadas al ámbito educativo, como el bajo rendimiento académico, la baja autoestima, la deserción académica y la procrastinación académica (PA; Abdi Zarrin et al., 2020). Dichas problemáticas están acompañadas de circunstancias estresantes, como altas expectativas de sus padres, temor a los exámenes, preparación para las exposiciones y obtener buenas calificaciones (Cheung et al., 2020; Gupta et al., 2015). Para hacer frente a estas situaciones estresantes, los estudiantes necesitan controlar mejor sus emociones (Ordoñez-Rufat et al., 2021), ya que estas interfieren en los procesos cognitivos y les permiten adoptar estrategias que contribuyen al desarrollo del afrontamiento de diferentes necesidades o amenazas (Sánchez et al., 2019). Es vital para los estudiantes gestionar adecuadamente sus emociones para tener control sobre otros aspectos como: sus tareas, el tiempo en que realiza sus actividades y adoptan actitudes de empatía y bienestar (Ordoñez-Rufat et al., 2021). De este modo, los universitarios con una alta inteligencia emocional (IE) estarán en mejores condiciones para afrontar los retos y exigencias de la formación universitaria y así conseguir mejores resultados (Dominguez-Lara & Campos-Uscanga, 2019).

La IE se define como la capacidad de reconocer, entender y comprender las emociones y sentimientos de uno mismo y de los demás, y utilizar esa información en los conocimientos para guiar sus pensamientos y acciones (Brackett & Salovey, 2006; Guil et al., 2018; Salovey & Grewal, 2005). En el campo de la educación, la inteligencia emocional desarrolla dos habilidades, la primera refiere a la capacidad de reconocer emociones en uno mismo y en los compañeros, y la segunda implica que los estudiantes pueden usar el conocimiento de sí mismos para resolver problemas y aumentar la interacción en contextos sociales (Muquis Tituaña, 2022). Esto significa que la IE mejora el estado de ánimo y permite que una persona comprenda sus propias necesidades y la de los demás (Dominguez-Lara et al., 2018). El enfoque de habilidades señala que la IE es la capacidad cognitiva dirigida a la percepción, asimilación y regulación emocional (Salovey & Mayer, 1990); mientras que el enfoque mixto lo entiende como un conjunto de competencias, destrezas personales y sociales que inciden en la capacidad de adaptación y en cómo las personas perciben las emociones propias, así como la de los demás en relación con su entorno, teniendo en cuenta su eficacia para expresarse, relacionarse y salir adelante (Bar-On, 2006). Por lo tanto, si los estudiantes no cuentan con suficientes estrategias socioemocionales para cumplir con sus actividades académicas, tales como identificar, regular, manejar y controlar sus emociones, tendrán dificultad para organizar, planificar y tener control sobre sobre estas, lo que los llevará a la PA (Estrada Araoz & Mamani Uchasara, 2020; Hen & Goroshit, 2014; Rahimi & Vallerand, 2021; Zhou & Kam, 2016).

La procrastinación es el acto voluntario de posponer de manera injustificada una acción planificada a pesar de conocer las consecuencias negativas (Hall et al., 2019; Li et al., 2022; Steel & Klingsieck, 2015). Dentro de una tipología, la PA se define como la conducta de posponer el inicio y el final de las actividades relacionadas al aprendizaje, como la lectura de textos, preparación para exámenes y la elaboración de tareas (Jin et al., 2019; Li et al., 2022). También es considerada como un fenómeno común en las universidades, que perjudica el rendimiento y el éxito académico de los estudiantes (Grunschel et al., 2013; Zhang et al., 2018). En cuanto a la prevalencia, en estudiantes asiáticos se estima que entre el 32.7 % y el 52.5 % presenta una conducta procrastinadora (Lowinger et al., 2016; Tahir et al., 2022); mientras que en países latinoamericanos oscila entre el 35.05 % y el 55.8 % (López-Frías et al., 2021; Wildberger & Aranda, 2022; Zárate et al., 2020); en el contexto peruano el 48.2 % evidencia dichas conductas (Estrada Araoz & Mamani Uchasara, 2020). La PA resulta perjudicial en los universitarios en la toma de decisiones, bajo rendimiento académico, baja autoestima, falta de autocontrol, deserción académica, poca tolerancia a la frustración (Maria-Ioanna & Patra, 2020; Moreta-Herrera & Durán-Rodríguez, 2018) y problemas de salud mental (Hen & Goroshit, 2014; Nguyen et al., 2013). Los estudiantes al percibir las tareas como pesadas, amenazantes, difíciles, aburridas o molestas pueden reaccionar postergando sus tareas por miedo al fracaso (Ferrari et al., 1998).

Algunos modelos teóricos que explican la PA son: el psicodinámico, que explica que el origen de la procrastinación se da en la infancia, ya que en esta etapa se desarrolla la personalidad, y se basa en el concepto de evitar tareas porque son una amenaza para el ego, es por eso que este modelo postula que la procrastinación es el miedo a no poder lograr una meta establecida (Atalaya Laureano & García Ampudia, 2019). Por otro lado, el modelo teórico motivacional señala que los estudiantes que procrastinan se encuentran desmotivados y por eso es más probable que opten por retrasar o posponer el inicio o avance de sus tareas. Existe un tercer modelo denominado conductual, el cual menciona que la conducta procrastinadora persiste cuando se repite constantemente y se mantiene por su efecto de recompensa, es por eso que aquellos estudiantes que tienen la costumbre de posponer una actividad que toma tiempo realizar y les causa incomodidad lo hacen por otra que implica un desarrollo rápido con recompensa inmediata (Chan Bazalar, 2011). Finalmente, el modelo cognitivo indica que los procrastinadores procesan la información de manera disfuncional y su estructura de pensamiento es desadaptativa, ya que presentan características negativas de imposibilidad y miedo (Wolters, 2003), la procrastinación comienza con la creencia de que desarrollar alguna actividad es imposible, presentando poca tolerancia a la frustración y dando como resultado el abandono o la postergación de actividades importantes, como las tareas (Álvarez Blaz, 2010).

Estudios muestran que existe una relación entre la IE y la PA (Clariana et al., 2011; Deniz et al., 2009; Garg et al., 2016; Hen & Goroshit, 2014). No obstante, en Perú son pocos los estudios que analizan la relación entre estas variables, uno de ellos, realizado en adolescentes de la región San Martin, encontró una relación de inversa (Reátegui Ríos et al., 2022). Resulta conveniente realizar esta investigación en estudiantes universitarios, ya que servirá de base para otras investigaciones con las mismas variables, permitirá entender cómo estas variables interactúan en el desarrollo y mantenimiento de diversos problemas psicológicos y permitirá que las respectivas áreas dentro de las universidades planteen mejores programas de intervención para incrementar la inteligencia emocional para reducir los índices de procrastinación académica. Por lo expuesto, el objetivo del estudio fue analizar la relación entre la inteligencia emocional y la procrastinación académica en estudiantes universitarios peruanos.

Materiales y Métodos

Diseño

El estudio se realizó en el marco de un enfoque cuantitativo, de estrategia asociativa, denominado diseño predictivo transversal (Ato et al., 2013), con el objetivo de explorar la relación funcional entre la inteligencia emocional y la procrastinación académica. La información fue recolectada en un momento temporal determinado.

Participantes

La muestra se conformó por 254 estudiantes universitarios residentes en Perú, con edades que fluctuaron entre los 18 y 30 años, quienes voluntariamente accedieron a participar en el estudio brindando su consentimiento informado. La selección de los participantes fue mediante muestreo no probabilístico por conveniencia (Otzen & Manterola, 2017).

Instrumentos

Inventario Breve de Inteligencia Emocional para Mayores (EQ-I-M20). El instrumento fue derivado del EQ-i: YV de Bar-On y Parker del 2000 (Pérez et al., 2014) y fue adaptado a universitarios peruanos (Dominguez-Lara et al., 2018), consta de 20 ítems, que evalúan las cinco dimensiones de la IE: intrapersonal, interpersonal, manejo del estrés, adaptabilidad y estado de ánimo. Posee cuatro opciones de respuestas que varían de 1 (nunca me pasa) hasta 4 (siempre me pasa). La interpretación de las puntuaciones es directa para todas las dimensiones a excepción de la dimensión manejo del estrés, donde una puntuación alta indica menor nivel de la conducta evaluada. Cuenta con adecuados índices de validez y confiabilidad (ω = .769 - .892; α =.681 - .845; Dominguez-Lara & Prada-Chapoñan, 2020).

Escala de Procrastinación Académica. El instrumento fue desarrollado por Deborah Ann Busko en 1998 en universitarios canadienses. Fue adaptada en Perú por Dominguez-Lara et al. (2014) en una población universitaria de Lima Metropolitana. Cuenta con 12 ítems que evalúan dos dimensiones: postergación de actividades y autorregulación académica. Tiene cinco opciones de respuesta, que van desde 1 (nunca) hasta 5 (siempre). Para la interpretación debe considerarse que la dimensión postergación de actividades se puntúa de manera directa, a mayor puntaje mayor presencia de la conducta evaluada. Contrariamente ocurre con la dimensión autorregulación académica, que tiene una interpretación invertida, es decir, entre más alto el puntaje obtenido, menor será el nivel de dicha conducta. La escala posee valores adecuados de validez y confiabilidad (α =.794 - .829; Dominguez-Lara et al., 2014).

Procedimiento

La recolección de los datos se ejecutó a través de formularios virtuales (Google Forms) enviados mediante un enlace a través de WhatsApp y correo electrónico, ya sea de manera personal o a través de grupos de estudio. El formulario virtual contenía el objetivo del estudio y consentimiento informado, el cual indicaba su participación voluntaria, pudiendo dejar de responder los cuestionarios en cualquier momento si así lo deseaban. Se aseguró el anonimato de participación y la confidencialidad de los datos, haciendo clic en el recuadro de la sección del cuestionario. Finalmente, se pidió confirmar los datos sociodemográficos previo a resolver los dos instrumentos para medir las variables de IE y PA. La información recaudada se utilizó únicamente para los fines del presente estudio.

Análisis de datos

En primer lugar, se realizaron análisis descriptivos de frecuencias relativas y absolutas para identificar los niveles de cada variable. Para verificar los supuestos de normalidad de los datos se analizaron los coeficientes de asimetría y curtosis, que deben estar dentro del rango ± 1.0 (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010), lo que indica que la distribución es normal. Posteriormente, se utilizó el coeficiente de correlación de Pearson (r) para analizar la relación entre las variables de estudio (Akoglu, 2018). Finalmente, se realizó el modelo estadístico de regresión lineal múltiple, que permite conocer el papel de la inteligencia emocional como predictor de la procrastinación académica (Ato et al., 2013). Todos los análisis de los datos se realizaron con el programa estadístico SPSS versión 24.

Consideraciones éticas

Este estudio recibió la aprobación del Comité de Ética de la Universidad Peruana Unión (Resolución n.^o 2022-CE-FCS-UPeU-038). Asimismo, ha seguido los lineamientos de los principios éticos de investigación en seres humanos de la Declaración de Helsinki. Los datos personales fueron tratados de forma confidencial y usados exclusivamente para esta investigación. Los autores de esta investigación declaran no tener ningún conflicto de interés en curso o futuro.

Resultados

En la Tabla 1 se aprecia las características sociodemográficas de los participantes, se encontró que la mayoría fueron mujeres (55.9 %). El rango de edad con mayor número de encuestados (39.8 %) están entre 18 y 20 años. En relación con la procedencia, el 37.4 % provienen de la sierra del país. Además, los estudiantes que residen en zona urbana son el 63.0 %. Respecto a la religión el 69.3 % de los universitarios son Adventistas del Séptimo Día. Asimismo, el 25.6 % cursan el 3er año de su carrera. Finalmente, la facultad con mayor número de participantes fue la de ciencias de la salud (69.6 %).

Tabla 1: Datos sociodemográficos de los participantes (N = 254)

Se aprecia en la Tabla 2 que el 52.0 % de los participantes presentan un nivel alto de IE, lo que indica que la mayoría cuenta con una alta capacidad de reconocer, comprender y gestionar adecuadamente sus emociones. Por otro lado, el 51.2 % tienen un nivel alto de PA, es decir, que su nivel de autorregulación es bajo y tienden a postergar sus actividades con mayor frecuencia.

Tabla 2: Niveles de inteligencia emocional y procrastinación académica de los participantes

En la Tabla 3 se aprecia los estadísticos descriptivos como la media, la desviación estándar, asimetría y curtosis, estos últimos para analizar la normalidad de los datos. Los valores de asimetría y curtosis de las variables se encontraron dentro del rango ± 1.0 (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010), lo que indica que los datos siguen una distribución normal. Estos indicadores permitieron utilizar pruebas paramétricas como la r de Pearson para probar las hipótesis.

Tabla 3: Análisis descriptivos de las variables

Nota. Min.: Mínimo; Max.: Máximo; M: Media; DE: Desviación Estándar; g1: Asimetría; g2: Curtosis.

En la Tabla 4 se observa la correlación entre las dimensiones de las variables, donde se percibe una correlación negativa y altamente significativa entre las variables IE y la PA (r = -0.704; p < .001); es decir, las personas que tienen un bajo estado de ánimo tienden a postergar sus actividades académicas con mayor frecuencia. Sin embargo, en las dimensiones interpersonal, intrapersonal y adaptabilidad no son significativas las correlaciones con la dimensión de postergación de actividades.

Tabla 4: Correlaciones entre las dimensiones de las variables en los participantes

***la relación es significativo a nivel de p < .001

En la Tabla 5 se visualiza el coeficiente de determinación R² = .517 esto indica que la inteligencia emocional explica el 51.7 % de la varianza total de la variable procrastinación académica. Un valor mayor del coeficiente de determinación indica un mayor poder explicativo de la ecuación de regresión y, por lo tanto, mayor poder de predicción de la variable dependiente. El valor F de ANOVA (F = 52.992, p =<.000) señala la existencia de una regresión lineal significativa entre la variable predictora y la variable procrastinación académica.

Tabla 5: Coeficientes de regresión R, R², R² corregida y F

La Tabla 6 evidencia el análisis de regresión lineal múltiple, se encontró que la mayoría de las dimensiones de la IE son predictores de la PA, tales como la interpersonal, el manejo del estrés, la adaptabilidad y el estado de ánimo, con un valor de p < .01, a excepción de la dimensión intrapersonal, que no es un predictor de la PA (p > .05). Por otro lado, los valores del VIF son menores a 10, lo qye indica la ausencia de multicolinealidad.

Tabla 6: Modelo de regresión lineal múltiple de la procrastinación académica

Notas: Variable dependiente: Procrastinación académica; VIF: Factor de Inflación de Varianza.

Discusión

La IE cumple un papel importante sobre el éxito académico (Chang & Tsai, 2022), los estudiantes que gestionan adecuadamente sus emociones controlan aspectos tales como sus tareas, el tiempo en el que realizan sus actividades, el estrés, y adoptan actitudes de bienestar y empatía (Ordoñez-Rufat et al., 2021). Por otro lado, se ha observado que los estudiantes que tienen bajos niveles de IE son más propensos a procrastinar (Guo et al., 2019; Liu et al., 2020; Wang et al., 2022). El presente trabajo tuvo como objetivo determinar si existe relación entre la IE y la PA en estudiantes universitarios.

Los resultados muestran que la IE y sus dimensiones se correlacionan negativamente con la variable PA (r = -704; p < .001), lo que sugiere que los niveles de PA serían bajos cuando las habilidades de IE están suficientemente desarrolladas (Reátegui Ríos et al., 2022). Esto significa que los estudiantes que han desarrollado las habilidades emocionales para reconocer y manejar sus emociones tienden a experimentar una mayor sensación de bienestar, por lo que no posponen las actividades, se preparan para los exámenes y dedican tiempo en la preparación de sus tareas (Deniz et al., 2009; Frausto Martín del Campo & Patiño Domínguez, 2021). Esto coincide con los estudios empíricos que relacionan a ambas variables (Clariana et al., 2011; Deniz et al., 2009; Hen & Goroshit, 2014).

Por otro lado, en el análisis de regresión lineal se encontró que la IE predice significativamente a la variable PA (R2 = 0.517; p =< .000), en coincidencia con otros estudios similares en los que se observa que los estudiantes procrastinan al no tener una buena gestión de sus habilidades emocionales y retrasan las tareas debido al deterioro de sus relaciones interpersonales (Clariana et al., 2011). Otros estudios mencionan que el retraso de las tareas es causado por un inadecuado manejo de las emociones (Moreta-Herrera & Durán-Rodríguez, 2018; Navarro Roldan, 2016). Asimismo, la procrastinación también ocurre cuando se evidencia falta de motivación en los estudiantes (Pardo Bolivar et al., 2014).

En cuanto a las dimensiones de inteligencia emocional se encontró que algunas de ellas predicen significativamente la PA. La primera es la dimensión interpersonal, que abarca habilidades de conciencia social, relaciones interpersonales entre otras (Brito et al., 2019; Fragoso-Luzuriaga, 2015), lo que significa que las relaciones inapropiadas con amigos, familiares y maestros pueden afectar la conducta procrastinadora (Clariana et al., 2011; Gil Flores et al., 2020). Por lo tanto, se requiere un buen ambiente en el aula y el estudiante necesita participar en relaciones sociales satisfactorias que solo se pueden lograr a través de excelentes habilidades interpersonales (Perpiñá Martí et al., 2022). Respecto a la dimensión manejo de estrés, que guarda relación con la regulación emocional (Navarro Saldaña et al., 2020; Ugarriza Chavez & Pajares del Aguila, 2005), al estrés se le considera como causa relevante de la PA, ya que al percibir la exigencia académica como un agente estresor se producen respuestas emocionales caracterizadas por un malestar, desencadenando así la evitación o postergación de las actividades académicas (Garcia Frias & González Jaimes, 2022; Moreta Herrera et al., 2018; Orco León et al., 2022). De la misma manera, la dimensión adaptabilidad, que es la habilidad para gestionar con éxito el cambio, permaneciendo flexibles en diferentes situaciones, dando soluciones efectivas y resolviendo problemas (Mamani Ruiz, 2017; Navarro Saldaña et al., 2020), demuestra que los estudiantes con buenas estrategias en este componente se consideran buenos para encontrar soluciones a las dificultades y las resuelven eficazmente, no tendrían necesidad de procrastinar (Dominguez-Lara et al., 2018; Inga Ávila et al., 2022; Perpiñá Martí et al., 2022). Finalmente, la dimensión estado de ánimo, que involucra a la motivación, el optimismo y la felicidad para sobrellevar la vida académica (Fragoso-Luzuriaga, 2015) es causal de la PA; esto quiere decir que la procrastinación disminuye si el alumno encuentra la suficiente motivación y sus intereses están cubiertos (Angarita Becerra, 2014; Osiurak et al., 2015). Sin embargo, la dimensión que no predice la procrastinación académica en este estudio es la intrapersonal (p < .436), a diferencia de otras investigaciones donde se encontró que la falta de asertividad y confianza son factores importantes para la conducta procrastinadora (López-Frías et al., 2021; Parada & Schulmeyer, 2021).

Este estudio no está libre de algunas limitaciones. El tamaño y tipo de muestreo no probabilístico por conveniencia es una de las limitaciones porque los resultados no podrían generalizarse. Por ello, se recomienda ampliar el tamaño de la muestra bajo una selección probabilística. Otra de las limitaciones del estudio es el uso de medidas de autoinformes que podría generar en los participantes la deseabilidad social, de modo que se recomienda completar la investigación con entrevistas semiestructuradas. Finalmente, el estudio de tipo transversal es otra limitación, es necesario estudios longitudinales de modo que se pueda analizar la influencia de las variables en el tiempo.

En conclusión, a pesar de las limitaciones este estudio pone en evidencia la primera evaluación empírica del modelo predictivo de la IE sobre la PA en estudiantes universitarios en un contexto peruano. En este marco, los resultados obtenidos en el estudio demuestran que la IE cumple un papel fundamental en la predicción de la PA en estudiantes universitarios.

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Disponibilidad de datos: El conjunto de datos que apoya los resultados de este estudio no se encuentra disponible.

Cómo citar: Chavez-Fernandez, S., Haro-Rodriguez, Y. M., Machaca-Calcina, L. G., & Adriano-Rengifo, C. E. (2024). Inteligencia emocional y procrastinación académica en estudiantes universitarios en Perú. Ciencias Psicológicas, 18(1), e-3333. https://doi.org/10.22235/cp.v18i1.3333

Contribución de los autores (Taxonomía CRediT): 1. Conceptualización; 2. Curación de datos; 3. Análisis formal; 4. Adquisición de fondos; 5. Investigación; 6. Metodología; 7. Administración de proyecto; 8. Recursos; 9. Software; 10. Supervisión; 11. Validación; 12. Visualización; 13. Redacción: borrador original; 14. Redacción: revisión y edición.

S. C. F. ha contribuido en 1,4, 6, 7, 11, 12; Y. M. H. R. en 1, 4, 6, 7, 11, 12; L. G. M. C. en 1, 4, 6, 7, 11, 12; C. A. R. en 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 13.

Editora científica responsable: Dra. Cecilia Cracco.

10.22235/cp.v18i1.3333

Original Articles

Emotional intelligence and academic procrastination in university students in Peru

Inteligencia emocional y procrastinación académica en estudiantes universitarios en Perú

Inteligência emocional e procrastinação acadêmica em universitários em Peru

Samuel Chavez-Fernandez¹, ORCID 0009-0006-5946-7328

Yeniffer M. Haro-Rodriguez², ORCID 0009-0002-5507-3445

Lucero G. Machaca-Calcina³, ORCID 0009-0000-1136-1029

Cristian E. Adriano Rengifo⁴, ORCID 0000-0001-9211-511X

¹ Universidad Peruana Unión, Peru

² Universidad Peruana Unión, Peru

³ Universidad Peruana Unión, Peru

⁴ Universidad Peruana Unión, Peru, cristianadriano@upeu.edu.pe

Abstract:

Keywords: emotional intelligence; academic procrastination; university students; correlations; predictors; Peru.

Resumen:

Palabras clave: inteligencia emocional; procrastinación académica; estudiantes universitarios; correlación; predictores; Perú.

Resumo:

Palavras-chave: inteligência emocional; procrastinação acadêmica; universitários; correlações; preditores; Peru.

Received: 28/04/2023

Accepted: 03/05/2024

The university stage is essential in students' lives since it allows them to develop knowledge and skills. However, at the same time, it is accompanied by demands that must be met satisfactorily to achieve the proposed goals (Dominguez-Lara et al., 2014). At this stage, other problems related to the educational field appear, such as low academic performance, low self-esteem, academic dropout, and academic procrastination (AP) (Abdi Zarrin et al., 2020). These problems are accompanied by stressful circumstances such as high expectations from their parents, fear of exams, preparation for exhibitions, and obtaining good grades (Cheung et al., 2020; Gupta et al., 2015). To cope with these stressful situations, students need to control their emotions better (Ordoñez-Rufat et al., 2021) since these interfere with cognitive processes and allow them to adopt strategies that contribute to the development of coping with different needs or threats (Sánchez et al., 2019). Students need to manage their emotions appropriately, thus allowing them to have control over other aspects: their tasks, the time in which they carry out their activities, and adopt attitudes of empathy and well-being (Ordoñez-Rufat et al., 2021). In this way, university students with high emotional intelligence (EI) will be in better conditions to face the challenges and demands of university education and thus achieve better results (Dominguez-Lara & Campos-Uscanga, 2019).

EI is defined as the ability to recognize, understand, and understand the emotions and feelings of oneself and others and use that information in knowledge to guide one's thoughts and actions (Brackett & Salovey, 2006; Guil et al., 2018; Salovey & Grewal, 2005). In the field of education, emotional intelligence develops two skills. The first refers to recognizing emotions in oneself and one's peers. The second implies that students can use self-knowledge to solve problems and increase interaction in social contexts (Muquis Tituaña, 2022). This means that EI improves mood and allows a person to understand their needs and those of others (Dominguez-Lara et al., 2018). The skills approach points out that EI is the cognitive ability aimed at perception, assimilation, and emotional regulation (Salovey & Mayer, 1990), while the mixed approach is understood as a set of competencies, personal and social skills that affect our ability to adapt and how people perceive their own emotions, as well as those of others, about their environment, taking into account their effectiveness in expressing themselves, relating and getting ahead (Bar-On, 2006). Therefore, if students do not have sufficient socio-emotional strategies to carry out their academic activities, such as identifying, regulating, managing, and controlling their emotions, they will have difficulty organizing, planning, and having control over them, which will lead them to the AP (Estrada et al., 2020; Hen & Goroshit, 2014; Rahimi & Vallerand, 2021; Zhou & Kam, 2016).

Procrastination is the voluntary act of unjustifiably postponing a planned action despite knowing the negative consequences (Hall et al., 2019; Li et al., 2022; Steel & Klingsieck, 2015); within a typology, AP is defined as the behavior of postponing the start and end of activities related to learning; such as reading texts, preparing for exams and preparing assignments (Jin et al., 2019; Li et al., 2022). Also, it is considered a common phenomenon among universities, harming the performance and academic success of students (Grunschel et al., 2013; Zhang et al., 2018). Regarding prevalence, in Asian students, it is estimated that between 32.7 % and 52.5 % present procrastinating behavior (Lowinger et al., 2016; Tahir et al., 2022), while in Latin American countries, it ranges between 35.05 % and 55.8 % (López-Frías et al., 2021; Wildberger & Aranda, 2022; Zárate et al., 2020), and in a Peruvian context, 48.2 % evidence these behaviors (Estrada et al., 2020). AP is harmful to university students in decision-making, low academic performance, low self-esteem, lack of self-control, academic dropout, low tolerance for frustration (Maria-Ioanna & Patra, 2020; Moreta-Herrera & Durán-Rodríguez, 2018) and mental health problems (Hen & Goroshit, 2014; Nguyen et al., 2013). Students perceiving tasks as heavy, threatening, difficult, boring, or annoying may react by postponing their tasks for fear of failure (Ferrari et al., 1998).

Some theoretical models that explain AP are psychodynamic, which explains that the origin of procrastination occurs in childhood since, at this stage, personality develops; it is based on the concept of avoiding tasks because they are a threat to the ego, that is why this model postulates that procrastination is the fear of not being able to achieve an established goal (Atalaya et al., 2019). On the other hand, the motivational theoretical model indicates that students who procrastinate are unmotivated. That is why they are more likely to delay or postpone the start or progress of their tasks. There is also a third model called behavioral, which mentions that procrastinating behavior persists when it is constantly repeated and is maintained due to its reward effect, which is why those students who have the habit of postponing an activity that takes time to complete and causes them discomfort, they do it for another that implies rapid development with immediate reward (Chan Bazalar, 2011). Finally, the cognitive model indicates that procrastinators process information in a dysfunctional way, and their thought structure is maladaptive since they present negative characteristics of impossibility and fear (Wolters, 2003); procrastination begins with the belief that carrying out some activity is impossible, presenting little tolerance for frustration and resulting in the abandonment or postponement of essential tasks (Álvarez Blaz, 2010).

Studies show that there is a relationship between EI and AP (Clariana et al., 2011; Deniz et al., 2009; Garg et al., 2016; Hen & Goroshit, 2014). However, in Peru, few studies analyze the relationship between these variables; one was conducted on adolescents from the San Martin region, and an inverse relationship was found (Reátegui Ríos et al., 2022). Conducting this research on university students is convenient since it will serve as a basis for other research with the same variables. Likewise, it will allow us to understand how these variables interact in the development and maintenance of various psychological problems and allow the respective areas within the universities to propose better intervention programs to increase emotional intelligence and thus reduce the rates of academic procrastination.

Therefore, the study aimed to analyze the relationship between emotional intelligence and academic procrastination in Peruvian university students.

Materials and Methods

Design

The study was carried out within the framework of a quantitative approach, with an associative strategy called a cross-sectional predictive design (Ato et al., 2013), to explore the functional relationship between emotional intelligence and academic procrastination, which is the information collected at a specific time.

Participants

The sample comprised 254 university students residing in Peru, with ages ranging between 18 and 30 years, who voluntarily agreed to participate in the study by providing their informed consent. The selection of participants was through non-probabilistic convenience sampling (Otzen & Manterola, 2017).

Instruments

Brief Inventory of Emotional Intelligence for Seniors (EQ-I-M20). The instrument was derived from the EQ-i: YV by Bar-On and Parker in 2000 (Pérez et al., 2014) and was adapted to Peruvian university students (Dominguez-Lara et al., 2018). It consists of 20 items that evaluate the five dimensions of EI: intrapersonal, interpersonal, stress management, adaptability, and mood. It has four response options ranging from 1 = it never happens to me to 4 = it always happens to me. The interpretation of the scores is direct for all dimensions except for the stress management dimension, where a high score indicates a lower level of the evaluated behavior. It has adequate validity and reliability indices (ω = .769 - .892; α =.681 - .845), (Dominguez-Lara & Prada-Chapoñan, 2020).

Academic Procrastination Scale. The instrument was developed by Deborah Ann Busko in 1998 among Canadian university students. It was adapted in Peru by Dominguez-Lara et al. (2014) in a university population of Metropolitan Lima. It has 12 items that evaluate two dimensions: procrastination of activities and academic self-regulation. You have five response options, ranging from 1 = never to 5 = always. For interpretation, the dimension of procrastination of activities is scored directly; the higher the score, the greater the presence of the evaluated behavior. The opposite occurs with the academic self-regulation dimension, which has an inverted interpretation: the higher the score obtained, the lower the level of said behavior. The scale is valid and reliable (α =.794 - .829) (Dominguez-Lara et al., 2014).

Procedure

Data was collected through virtual forms (Google Forms) sent through a link through their WhatsApp and emails, either personally or through their study groups. The virtual form contained the objective of the study and the informed consent, which indicated their voluntary participation. They could stop answering the questionnaires at any time if they wished. The participant's anonymity and the confidentiality of their data were ensured by checking the box in the questionnaire section. Finally, we were asked to confirm the sociodemographic data before solving the two instruments to measure the EI and AP variables. The information collected was used solely for this study.

Data analysis

First, descriptive analyses of relative and absolute frequencies were carried out to identify the levels of each variable. The skewness and kurtosis coefficients were analyzed to verify the data's normality assumptions, which must be within the range ± 1.0 (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010), indicating the normal distribution. Subsequently, Pearson's correlation coefficient (r) was used to analyze the relationship between the study variables (Akoglu, 2018). Finally, the multiple linear regression statistical model was carried out, which allows us to know the role of emotional intelligence as a predictor of academic procrastination (Ato et al., 2013). All data analyses were performed using SPSS version 24 statistical software.

Ethical considerations

This study received approval from the Ethics Committee of the Universidad Peruana Unión (Resolution No. 2022-CE-FCS-UPeU-038). Likewise, it has followed the guidelines of the ethical principles of research on human beings of the Declaration of Helsinki. Personal data were treated confidentially and used exclusively for this research. The authors of this research declare that they have no conflict of interest in courses or future ones.

Results

Table 1 shows the sociodemographic characteristics of the participants; it was found that the majority were women (55.9 %). The age range with the most respondents (39.8 %) is between 18 and 20 years old. About origin, 37.4 % come from the country's mountains. In addition, students who reside in urban areas are 63.0%. Regarding religion, 69.3 % of university students are Seventh-day Adventists. Likewise, 25.6 % are in the 3rd year of their degree. Finally, the faculty with the most participants was health sciences (69.6 %).

Table 1: Sociodemographic data of the participants (N = 254)

It can be seen in Table 2 that 52.0 % of the participants have a high level of EI, which indicates that the majority have a high capacity to recognize, understand, and adequately manage their emotions. On the other hand, 51.2 % have a high level of AP; that is, their level of self-regulation is low, and they tend to postpone their activities more frequently.

Table 2: Levels of emotional intelligence and academic procrastination of the participants

Table 3 shows the descriptive statistics such as the mean, standard deviation, skewness, and kurtosis; the latter is used to analyze the normality of the data. The skewness and kurtosis values of the variables were found within the range ± 1.0 (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010), indicating that the data follow a normal distribution. These indicators allowed the use of parametric tests such as r of Pearson to test the hypotheses.

Table 3: Descriptive analysis of the variables

Notes: Min.: Minimum; Max.: Maximum; M: Medium; SD: Standard Deviation; g1: Asymmetry; g2: Kurtosis.

Table 4 shows the correlation between the dimensions of the variables, where a negative and highly significant correlation is perceived between the EI variables and AP (r = -0.704; p < .001). That is, people with a low mood tend to postpone academic activities more frequently. However, the correlations between the interpersonal, intrapersonal, and adaptability dimensions and the dimension of postponement of activities are not significant.

Table 4: Correlations between the dimensions of the variables in the participants

***The relationship is significant at the p < .001 level

Table 5 shows the determination coefficient R² = .517; this indicates that emotional intelligence explains 51.7 % of the total variance of the academic procrastination variable. A higher value of the coefficient of determination indicates greater explanatory power of the regression equation and, therefore, greater predictive power of the dependent variable. The F value of ANOVA (F = 52.992, p =<.000) indicates the existence of a significant linear regression between the predictor variable and the academic procrastination variable.

Table 5: Regression coefficients R, R², R² corrected and F

Table 6 shows the multiple linear regression analysis; it was found that most of the dimensions of EI are predictors of PA, such as interpersonal, stress management, adaptability, and mood, with a value of p < .01, except for the intrapersonal dimension, which is not a predictor of BP (p > .05). On the other hand, the VIF values are less than 10, an indicator of the absence of multicollinearity.

Table 6: Multiple linear regression model of academic procrastination

Notes: Dependent variable: Academic procrastination; VIF: Variance Inflation Factor.

Discussion

EI plays an important role in academic success (Chang & Tsai, 2022) facilitating students to adequately manage their emotions, allowing them to control aspects such as their tasks, the time in which they carry out their activities, stress, and adopt attitudes of well-being and empathy (Ordoñez-Rufat et al., 2021). On the other hand, it has been observed that students who have low levels of EI are more likely to procrastinate (Guo et al., 2019; Liu et al., 2020; Wang et al., 2022). This work aimed to determine if there is a relationship between EI and AP in university students.

The results show that EI and its dimensions are negatively correlated with the AP variable (r = ‑704; p < .001), suggesting that AP levels would be low when EI skills are sufficiently developed (Reátegui Ríos et al., 2022). This means that students who have developed the emotional skills to recognize and manage their emotions tend to experience a greater sense of well-being, which is why they do not postpone activities, prepare for exams, and dedicate time to preparing their homework (Deniz et al., 2009; Frausto et al., 2021). This coincides with empirical studies that relate both variables (Clariana et al., 2011; Deniz et al., 2009; Hen & Goroshit, 2014).

On the other hand, in the linear regression analysis, it was found that EI significantly predicts the AP variable (R2 = 0.517; p =< .000), coinciding with other similar studies, where it is observed that students procrastinate by not having good management of their emotional skills and delay tasks due to the deterioration of their interpersonal relationships (Clariana et al., 2011). Other studies mention that task delay is caused by inadequate management of emotions (Moreta-Herrera & Durán-Rodríguez, 2018; Navarro Roldan, 2016). Likewise, procrastination occurs when students lack motivation (Pardo Bolivar et al., 2014).

Regarding the dimensions of emotional intelligence, it was found that some of them significantly predict AP. The first is the interpersonal dimension, which covers social awareness skills and interpersonal relationships, among others (Brito et al., 2019; Fragoso-Luzuriaga, 2015) which means that inappropriate relationships with friends, family, and teachers can affect procrastinating behavior (Clariana et al., 2011; Gil Flores et al., 2020). Therefore, a good classroom environment is required, and the student needs to engage in satisfying social relationships that can only be achieved through excellent interpersonal skills (Perpiñá Martí et al., 2022). Regarding the stress management dimension that is related to emotional regulation (Navarro Saldaña et al., 2020; Ugarriza Chavez & Pajares Del Aguila, 2005), stress is considered a relevant cause of AP since perceiving academic demands as a stressor agent produces emotional responses characterized by discomfort, thus triggering avoidance or postponement of academic activities (Garcia Frias & González Jaimes, 2022; Moreta Herrera et al., 2018; Orco León et al., 2022). In the same way, the adaptability dimension is the ability to successfully manage change, remain flexible in different situations, provide effective solutions, and solve problems (Mamani Ruiz, 2017; Navarro Saldaña et al., 2020). This shows that students with good strategies in this component consider themselves good at finding solutions to difficulties and solving them effectively; they would not need to procrastinate (Dominguez-Lara et al., 2018; Inga Ávila et al., 2022; Perpiñá Martí et al., 2022). Finally, the mood dimension involves motivation, optimism, and happiness to cope with academic life (Fragoso-Luzuriaga, 2015). BP causes it. This means that if the student finds sufficient motivation and their interests are covered, procrastination decreases (Angarita Becerra, 2014; Osiurak et al., 2015). However, the dimension that does not predict academic procrastination in this study is intrapersonal (p < .436), unlike other research where it was found that the lack of assertiveness and confidence are essential factors for procrastinating behavior (López-Frías et al., 2021; Parada & Schulmeyer, 2021).

This study has some limitations. One limitation is the size and type of non-probabilistic convenience sampling because the results cannot be generalized; it is recommended to expand the sample size under probabilistic selection. Another limitation is the use of self-report measures that could generate social desirability in the participants. Therefore, it is recommended that the research be completed with semi-structured interviews. Finally, the cross-sectional study is another limitation; longitudinal studies are necessary to analyze the variables' influence over time.

In conclusion, despite the limitations, this study reveals the first empirical evaluation of the predictive model of EI on AP in university students in a Peruvian context. In this framework, the study's results demonstrate that EI plays a fundamental role in predicting BP in university students.

References