10.22235/cp.v18i2.3274

Intervenção em funções executivas e regulação emocional: impacto da aplicação de dois programas no processamento executivo-emocional de escolares

Intervention in cold executive functions and emotion regulation: impact of the application of two programs on executive-emotional processing in schoolchildren

Intervención en funciones ejecutivas frías y regulación emocional:impacto de la aplicación de dos programas en el procesamiento ejecutivo-emocional en escolares

Ana Paula Cervi Colling¹, ORCID 0000-0001-5543-6133

Caroline de Oliveira Cardoso², ORCID 0000-0002-3720-0845

Nicolle Zimmermann³, ORCID 0000-0003-4771-4070

Rochele Paz Fonseca⁴, ORCID 0000-0001-6767-8439

¹Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil, henriquereis@ufba.br

² Universidade Federal da Bahia, Brasil

³ Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil

⁴ Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brasil

Resumo:

As funções executivas (FE) e a regulação emocional (RE) estão associadas à base dos desenvolvimentos cognitivo e socioemocional de crianças. Em vista da corrente de intervenções neuropsicológicas em FE, o presente estudo buscou investigar se uma intervenção de FE (programa PENcE) seria equivalente, superior ou inferior em relação à intervenção de FE em conjunto com estratégias de RE (programas PENcE e REPENcE) no desempenho executivo, emocional e escolar de alunos do Ensino Fundamental I que foram submetidos a programas de desempenho exclusivamente focados nas FE (PENcE) versus programa misto de FE e RE (PENcE+REPENcE) versus controles. Participaram 111 crianças, dividida em três grupos: grupo 1 recebeu uma intervenção mista com os programas PENcE e REPENcE, grupo 2 realizou somente o PENcE, e grupo 3 foi o grupo controle (currículo escolar). O grupo submetido à intervenção mista apresentou na avaliação pós-intervenção desempenho superior em um maior número de domínios, como, iniciação, velocidade de processamento, consciência corporal, e comunicação das emoções. Deste modo, percebe-se que um programa focado em habilidades de RE pode potencializar e incrementar os desfechos de um programa de estimulação cognitiva exclusivamente de FE.

Palavras-chave: funções executivas; regulação emocional; intervenção neuropsicológica; infância.

Abstract:

Executive functions (EF) and emotion regulation (ER) are associated with the basis of children's cognitive and socio-emotional development. In view of the current of neuropsychological interventions in EF, the present study sought to investigate whether an EF intervention (PENcE program) would be equivalent, superior or inferior in relation to the EF intervention in conjunction with ER strategies (PENcE and REPENcE programs) in performance executive, emotional and school performance of elementary school students who underwent performance programs exclusively focused on EF (PENcE) versus a mixed EF and ER program (PENcE+REPENcE) versus controls. One hundred and eleven children participated, divided into three groups: group 1 received a mixed intervention with the PENcE and REPENcE programs, group 2 performed only the PENcE, and group 3 was the control group (school curriculum). The group submitted to the mixed intervention showed superior performance in a greater number of domains, such as initiation, processing speed, body awareness, and communication of emotions, in the post-intervention evaluation. Thus, it is clear that a program focused on ER skills can enhance and increase the outcomes of a cognitive stimulation program exclusively for EF.

Keywords: executive functions; emotional regulation; neuropsychological intervention; childhood.

Resumen:

Las funciones ejecutivas (FE) y la regulación emocional (RE) se asocian a partir de los desarrollos cognitivos y socioemocionales de los niños. En vista de las intervenciones neuropsicológicas actuales en FE, el presente estudio buscó investigar si una intervención de FE (programa PENcE) sería equivalente, superior o inferior en relación a la intervención de FE en conjunto con estrategias de RE (programas PENcE y REPENcE) en el desempeño ejecutivo, emocional y académico de estudiantes de la escuela primaria sometidos a programas de desempeño enfocados exclusivamente en FE (PENcE) versus un programa mixto de FE y RE (PENcE+REPENcE) versus controles. Participaron 111 niños, divididos en tres grupos: el grupo 1 recibió una intervención mixta con los programas PENcE y REPENcE, el grupo 2 recibió solo PENcE, y el grupo 3 fue el grupo de control (currículo escolar). El grupo sometido a la intervención presentó un desempeño superior en la evaluación posintervención en un gran número de dominios, como iniciación, velocidad de procesamiento, conciencia corporal y comunicación de emociones. Así, es claro que un programa centrado en las habilidades de RE puede potenciar y aumentar el resultado de un programa de estimulación cognitiva exclusivamente de FE.

Palabras clave: funciones ejecutivas; regulación emocional; intervención neuropsicológica; infancia.

Recebido: 28/02/2023

Aceito: 12/09/2024

As funções executivas (FE) e as habilidades de regulação emocional (RE) têm sido alvo de estudos devido à sua forte relação com o funcionamento cognitivo e emocional na infância, assim como em outros desfechos na vida adulta, como acadêmico, laboral e de sucesso pessoal (Diamond & Ling, 2020). Programas precoce-preventivos de estimulação das FE e RE são desenvolvidos mundialmente para otimizar o desenvolvimento infantil no contexto escolar (Cardoso et al., 2016; Pandey et al., 2018), antes de existir algum prejuízo cognitivo na vida da criança. Tais ações interventivas visam ao alcance amplo da abordagem de prevenção e/ou de estimulação precoce, com melhor balanço custo-benefício para a saúde e a economia mundiais, em comparação aos desfechos mais limitados das intervenções remediativas clínicas e individuais (Diamond & Ling, 2020; Pandey et al., 2018).

Existem aspectos conceituais no conhecimento das FE e da RE que se sobrepõem e as diferenciam, como também há uma diversidade de modelos teóricos e uma série de questões ainda não respondidas sobre esses construtos (Cardoso et al., 2020). Mais especificamente, há pouco consenso sobre a integração entre elas, já que os modelos teóricos neuropsicológicos tendem a não explicar com clareza a relação das FE com as emoções, não investigando em grande parte o papel das emoções no funcionamento executivo e seus desfechos (Blair & Ursache, 2011). Contudo, pesquisas longitudinais que investigaram o desenvolvimento destas habilidades em crianças, referem que as FE e a RE podem ser consideradas componentes de uma ampla função denominada autorregulação (AR) (Blair, 2002; McClelland et al., 2010). Assim, integram emoção e cognição em um modelo neurobiológico de funcionamento infantil (Blair, 2002; Blair & Diamond, 2008; Carlson & Wang, 2007). Este modelo de AR une diferentes processos cognitivos, emocionais e comportamentais.

De um modo geral, as FE podem ser consideradas como autorregulação cognitiva e são caracterizadas como um variado conjunto de processos cognitivos necessários para a regulação do comportamento, que permitem que os indivíduos se engajem em um comportamento planejado, orientado por objetivos rumo à solução de problemas de maneira mais efetiva (Diamond, 2013; Zelazo et al., 2016). Diamond (2013) sugere que as FE são compostas por três principais componentes, sendo eles, controle inibitório, flexibilidade cognitiva e memória de trabalho. Esse modelo sugere que as FE atuam como mediadores de aspectos emocionais, apesar de enfatizar aspectos mais lógicos e racionais.

A AR emocional está relacionada à expressão das emoções de forma mais adaptativa, envolvendo manejo, modulação e inibição emocional visando a uma melhor adaptação social (Calkins, 2009). O conceito de AR emocional, por vezes, se sobrepõe ao de RE, visto que ambas podem ser consideradas habilidades que englobam tanto o processamento das emoções quanto a regulação, inibição e flexibilidade sobre as emoções (Berger, 2011). A RE está relacionada com a capacidade que o indivíduo tem de gerenciar e regular o seu próprio comportamento, sentimento e resposta fisiológica advindas das emoções, possibilitando uma adaptação adequada às demandas ambientais (2). Assim como as FE, a RE é utilizada em diferentes contextos e faz parte da vida cotidiana dos indivíduos ao longo de toda a vida.

Frente à importância das FE e da RE para o desenvolvimento positivo das crianças, têm-se construído programas de intervenção visando a promoção de estratégias para estimulação destes componentes (Blair & Diamond, 2008; Cardoso & Fonseca, 2016; Cardoso et al., 2020). Dentro desta temática, Diamond e Ling (2016) mencionam que os estímulos que o cérebro recebe são considerados essenciais para a formação e aprimoramento dessas habilidades, e que dentre estes estímulos encontram-se os programas de estimulação neuropsicológica precoce-preventiva.

Neste contexto, os programas de estimulação das FE na infância vêm demonstrando desfechos positivos e significativos em relação ao aprimoramento das habilidades de memória de trabalho (Bierman et al, 2008), controle inibitório (Dias & Seabra, 2016), flexibilidade cognitiva, metacognição, e melhor desempenho acadêmico (Lizarraga et al, 2003). Em paralelo, os programas de RE em escolares vêm mostrando desfechos também positivos quanto à melhoria em resolução de problemas emocionais, habilidades de atenção concentrada (Arda & Ocak, 2012), monitoramento de comportamento de risco e de agressividade (Arda & Ocak, 2012; O'Connor et al., 2014), níveis de intensidade de ansiedade e depressão (Essau et al., 2012), desempenho acadêmico (O'Connor et al., 2014), entre outros. Ainda não é claro, no entanto, se existem diferenças ou superioridade na aplicação de tais intervenções isoladamente para FE, ou para RE, ou de forma combinada-consecutiva, e em quais desfechos. A relevância em investigar a diferença, equivalência ou superioridade da aplicação dos programas existentes de intervenções em escolares, é tornar o oferecimento desses programas custo-efetivos, na medida em que existe um tempo limitado para a aplicação de intervenções complementares nos currículos escolares.

No que se refere a programas de estimulação na infância, foi desenvolvido no Brasil o “Programa de Estimulação Neuropsicológica da Cognição em Escolares: ênfase nas funções executivas (PENcE)” (Cardoso & Fonseca, 2016), que visa estimular as habilidades executivas. Visando-se à ampliação do programa PENcE, foi publicado por Cardoso et al. (2020), o “REPENcE Regulação Emocional”, programa que visa a estimular a RE de acordo com o modelo bidirecional proposto por Blair e Ursache (2011). Em vista da corrente de intervenções neuropsicológicas em FE, o presente estudo buscou investigar se a intervenção exclusivamente de FE (PENcE) seria equivalente, superior ou inferior em relação à intervenção das FE mista em conjunto com estratégias de RE em escolares (PENcE+REPENcE). Mais especificamente, buscou verificar se existe diferença no desempenho executivo, emocional e escolar de alunos do Ensino Fundamental I que foram submetidos a programas de desempenho exclusivamente focados nas FE (PENcE) versus programa misto de FE e RE (PENcE+REPENcE) versus controles. Tem-se como hipótese que o grupo que realizou a intervenção combinada de FE e RE apresentará um desfecho superior ao grupo que realizou a intervenção exclusiva de FE e ao grupo controle. Essa hipótese é baseada na literatura que sugere que a integração de estratégias de regulação emocional com o desenvolvimento das funções executivas potencializa os benefícios, conforme o modelo bidirecional de Blair e Ursache (2011). Além disso, espera-se que o grupo de intervenção exclusivo de FE tenha desempenho superior aos controles nos desfechos, dado que participou de uma intervenção direcionada e com base em evidências anteriores que demonstram os benefícios significativos que a estimulação das funções executivas pode proporcionar (Diamond & Ling, 2020).

Materiais e métodos

Participantes

A amostra foi composta inicialmente por 145 crianças, sendo 34 excluídas por: a) rebaixamento intelectual (percentil 25 ou inferior no teste Matrizes Progressivas Coloridas de Raven adaptado para o português brasileiro por Angelini et al. (1999) (n = 15), b) deficiências sensoriais não corrigidas, condições médicas de ordem genética, psiquiátrica ou neurológica (identificados através de questionários respondidos pelos pais e relato dos professores) (n = 6), c) total de faltas superior a quatro durante a execução da intervenção (n = 6), d) não completar as duas etapas da avaliação (n = 3), e) trocar de escola durante o semestre (n = 4). Assim, a amostra final foi composta por 111 crianças de 3 escolas públicas da região metropolitana de Porto Alegre (Rio Grande do Sul – Brasil). A distribuição dos grupos pode ser visualizada na Tabela 1.

Tabela 1: Distribuição dos grupos por escola e ano escolar

Nota: GCA: Grupo Controle Ativo (PENcE + Currículo); GCP: Grupo Controle Passivo (Currículo); GE: Grupo Experimental (PENcE+ RePENcE+Currículo).

Participaram do estudo oito turmas, divididas em três grupos: um grupo que recebeu uma intervenção mista, ou seja, PENcE seguido do programa REPENcE (quatro turmas; n = 60), um que realizou exclusivamente o programa PENcE (duas turmas; n = 29) e um grupo controle que continuou com as atividades escolares regulares previstas no calendário escolar, sendo assim, não foram propostas outras atividades adicionais a este grupo (duas turmas; n = 22). Os anos escolares foram 3º e 4º ano, sendo que no grupo REPENCE+ PENCE foram 15 do 3º ano, grupo PENCE 19 do 4º ano e o grupo controle 7 do 4º ano. Foram incluídos no presente estudo: alunos que os pais concordaram com a sua participação de forma voluntária através da assinatura do TCLE, alunos do 3º ou 4º ano do Ensino Fundamental I das escolas selecionadas, ter idade entre 8 e 11 anos, não ter repetência prévia e ter realizado pré-escola. A intervenção e as avaliações foram realizadas no ano de 2019, anteriormente à pandemia da SARS-CoV‑2.

Procedimentos e instrumentos

Procedimentos éticos

O presente estudo foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (parecer n. 4.292.810). Salienta-se que este estudo atendeu às condições estabelecidas na Resolução 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde (CNS), considerando o respeito pela dignidade humana e a proteção devida aos participantes das pesquisas científicas envolvendo seres humanos. Este estudo ocorreu em diferentes etapas, sendo elas:1) reunião com a direção e coordenação das escolas, 2) reunião com pais e responsáveis – explicação sobre a pesquisa e seus objetivos e entrega de questionários e termos para pais (todos os grupos), 3) avaliação pré intervenção (todos os grupos), 4) aplicação do PENcE (grupo misto e exclusivo FE), 5) aplicação do REPENcE (somente grupo misto), 6) avaliação pós-intervenção (todos os grupos). Foi realizada uma avaliação cega por avaliadores (n =15), que receberam treinamento prévio na aplicação dos instrumentos utilizados. Os avaliadores eram alunos de pós-graduação e de iniciação científica da universidade à qual o projeto está vinculado. As avaliações ocorreram individualmente, com duração de aproximadamente 1h10min em sala de aula disponibilizada pela escola para este fim.

Instrumentos administrados na avaliação pré e pós-intervenção

Para pais ou cuidadores

1) Questionário de dados sociodemográficos e de saúde que investiga questões relacionadas a saúde do participante, histórico desenvolvimental, aspectos relacionados à escolaridade, verifica o nível socioeconômico familiar, a partir do Critério de Classificação Econômica Brasil (Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa, 2016). No questionário de dados sociodemográficos consta a escala de Frequência de hábitos de leitura e escrita (FHLE) dos responsáveis (Holz et al., 2017), que investiga a frequência de hábitos de leitura e escrita dos pais/cuidadores. Este questionário foi preenchido pelos pais ou responsáveis dos alunos e avaliou a FHLE dos próprios respondentes, e não dos alunos.

Todos os instrumentos a seguir foram administrados individualmente em um local adequado, e a avaliação teve duração aproximada de 1 h10 min. Os testes foram aplicados na sequência a seguir:

Avaliação cognitiva das crianças

1) Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (adaptado para o português brasileiro por Angelini et al., 1999): medida de inteligência não-verbal associada à avaliação da inteligência fluída. O ponto de corte adotado foi de percentil 25 ou inferior.

2) Teste Hayling (Burgess & Shallice, 1997; adaptação para população brasileira por Siqueira et al., 2016) que busca avaliar os seguintes construtos: controle inibitório, iniciação, flexibilidade cognitiva e velocidade de processamento.

3) Tarefa Go No Go do Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve NEUPSILIN-Inf (Salles et al., 2016), avalia inibição e iniciação. Considerou-se o total de acertos, total de omissões e total de erros.

4) Tarefas de fluência verbal livre, fonêmica e semântica (Jacobsen et al., 2016), avaliam diferentes construtos executivos, como inibição, monitoramento, flexibilidade, planejamento, iniciação e velocidade de processamento, além da memória léxico-semântica e habilidades linguísticas. Considerou-se o total de acertos de cada modalidade e total de clusters.

5) Subteste Dígitos da Escala Wechsler de Inteligência 3ª versão (adaptado por Figueiredo, 2002). Visa a averiguar os componentes relacionados à atenção e memória de trabalho. Calculou-se o total de acertos ordem direta, total de acertos ordem inversa, total de acertos ordem direta mais ordem inversa e total de acertos ordem direta menos ordem inversa.

6) Teste Wisconsin de Classificação de Cartas (WCST) – versão reduzida de 64 cartas (Kongs et al., 2000), pretendeu-se avaliar o raciocínio e planejamento abstrato, flexibilidade cognitiva e manutenção de regras bem-sucedidas. Considerou-se as variáveis: número de ensaios administrados, número de respostas corretas, número de categorias completadas, total de erros, total de erros perseverativos, resposta de nível conceitual, fracasso em manter o contexto.

Avaliação dos aspectos emocionais das crianças

1) Questionário de Consciência Emocional (Emotion Awereness Questionnarie EAQ, Rieffe et al., 2008; adaptado para o contexto brasileiro por Seibert et al., 2023), instrumento de autorrelato destinado a crianças e adolescentes, composto por 30 itens, que tem por objetivo verificar como o seu público-alvo sente e pensa sobre suas próprias emoções e dos outros. É dividido em seis dimensões: diferenciar emoções, comunicar verbalmente emoções, não esconder emoções, consciência corporal, atender às emoções dos outros, e analisar as próprias emoções.

Desempenho acadêmico

1) Subteste Aritmética do Teste de Desempenho Escolar – 2ª. Edição (TDE II) (Stein et al., 2019), busca avaliar as habilidades básicas de aritmética. Realizou-se aplicação coletiva deste instrumento, e considerou-se a pontuação bruta do total de acertos na tarefa.

2) Notas escolares atribuídas pelo professor por semestre: refere-se à média calculada quanto ao desempenho em todas as matérias, divididas em três semestres. Calculou-se a média terceiro semestre – média primeiro semestre.

Os programas

O PENcE (Cardoso & Fonseca, 2016) busca potencializar e otimizar o desenvolvimento das FE através de estratégias e atividades cognitivas e lúdicas estruturadas e sequenciais no contexto curricular escolar. É constituído por quatro módulos, 1) Organização e planejamento; 2) Controle inibitório; 3) Memória de trabalho; 4) Flexibilidade cognitiva. Possui estudo de desenvolvimento e evidências de validade de conteúdo (Cardoso et al., 2017) e de efeito, efetividade e transferência (Cardoso et al., 2019). No presente estudo, o PENcE foi aplicado 3 vezes na semana, com duração de 50-60 minutos cada encontro, totalizando 5 meses de aplicação. O programa foi administrado pelo próprio professor da turma, com auxílio de um integrante do projeto de extensão em neuropsicologia escolar. Já o programa REPENcE Regulação Emocional: uma extensão do programa de estimulação neuropsicológica e da cognição em escolares ênfase nas funções executivas quentes (Cardoso et al., 2020), visa a estimular a RE, proporcionando às crianças conhecimento acerca das emoções, estratégias para regulá-las e estilos de comportamento. O programa contempla os seguintes aspectos: 1) identificação das emoções em si (emoções primárias, emoções secundárias, parâmetros de intensidade), 2) identificação das emoções nos outros, 3) estilos de comportamento assertivo, agressivo e passivo. O REPENcE baseia-se na neuropsicologia clínica e escolar, e na Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC). Neste estudo, o REPENcE foi aplicado após a implementação do programa PENcE, que ocorreu três vezes por semana durante um mês, com sessões de aproximadamente 50-60 minutos cada. As atividades foram conduzidas pelo professor da turma, com o auxílio de um membro do projeto de extensão em neuropsicologia. Os professores receberam um treinamento prévio dividido em quatro encontros. Tanto o PENcE quanto o REPENcE seguem um cronograma específico, o qual foi rigorosamente respeitado. Antes do início da aplicação do programa, foram organizados com cada turma os dias e horários disponíveis para a intervenção, a fim de não prejudicar o calendário escolar. O professor foi responsável pela condução das atividades, enquanto o auxiliar estava presente para resolver eventuais dúvidas.

Análise de dados

A comparação das características sociodemográficas entre os grupos foi feita a partir de uma one-way ANOVA e qui-quadrado para, respectivamente, as variáveis contínuas e categóricas. Utilizou-se também a one-way ANOVA, para investigar equivalências entre os grupos no pré-teste. Para analisar possíveis ganhos em decorrência da intervenção por meio da diferença entre os desempenhos no pós e pré-teste (delta) realizou-se uma análise multivariada de covariância (Mancova). Controlou-se o efeito da variável frequência de hábitos de leitura e escrita dos pais, visto que os pais do grupo PENcE+REPENcE apresentaram maiores hábitos de leitura e escrita do que os pais dos demais grupos. Para verificar entre quais grupos se localizavam as diferenças, analisou-se o post hoc Bonferroni. Para cálculo do tamanho de efeito, considerou-se o Eta Square, em que 0,01 tamanho de efeito pequeno; 0,06 médio, e 0,14, grande (Field, 2009). Neste estudo, foram discutidos os achados com tamanho de efeito médio e grande. Os resultados foram considerados significativos se p ≤ 0,05.

Resultados

A Tabela 2 apresenta as características sociodemográficas da amostra para os três grupos na linha de base. Como pode ser observado na Tabela 2, os grupos não apresentaram diferenças significativas na avaliação pré-intervenção em variáveis sociodemográficas. Contudo, o grupo misto PENcE+REPENcE se diferenciou significativamente quanto à frequência de hábitos de leitura e escrita de seus pais/ cuidadores, quando comparado ao grupo PENCE, apresentando maiores hábitos, com tamanho de efeito médio. A Tabela 3 apresenta a comparação entre os três grupos na avaliação pré-intervenção quanto à performance em tarefas de desempenho executivo, emocional e escolar na linha de base de cada grupo.

Tabela 2: Características sociodemográficas comparadas dos três grupos amostrais

Nota: f: frequência; M: média; DP: desvio-padrão. *Variáveis analisadas e comparadas com ANOVA entre grupos. **Diferença significativa em p ≤ 0,05. Frequência analisada pelo teste qui-quadrado. 0 = não há efeito.

Tabela 3: Comparação entre grupos pré-intervenção na linha de base quanto ao desempenho executivo, emocional e escolar

Nota: M: média; DP: desvio padrão; TDE-II: Teste de Desempenho escolar. *Variáveis comparadas e analisadas com ANOVA. 0 = não há efeito. ***Instrumento utilizado para critério de inclusão/exclusão da amostra.

Conforme apresentado na Tabela 3, os grupos não apresentaram diferenças significativas na avaliação pré-intervenção em relação às medidas de funcionamento executivo, de consciência emocional e de desempenho escolar. Assim, podem ser considerados indistintos na sua linha de base. Na Tabela 4, é possível verificar os resultados da comparação entre grupos considerando o Delta de cada variável, controlando-se o efeito da frequência de hábitos de leitura dos pais/cuidadores dos alunos. Verificou-se que as crianças que participaram do grupo misto PENcE+REPENcE apresentaram escores significativamente melhores no Tempo A do Teste Hayling, bem como nas variáveis “Consciência Corporal” e “Comunicar verbalmente as emoções” do Questionário de Consciência Emocional (EAQ), quando comparado ao grupo PENcE. Além disso, o grupo misto apresentou escores significativamente melhores, no total de acerto no Go no Go, e o PENcE apresentou menos erros neste mesmo instrumento, ambos em relação ao grupo controle. Os dois grupos, PENcE+REPENcE e PENcE apresentaram diferenças significativas quanto ao total de acertos no WCST em relação ao grupo controle.

O grupo controle apresentou melhor desempenho no total de ensaios administrados no WCST. Por fim, os grupos PENCE e controle apresentaram melhores escores nas tarefas de fluência verbal. Ademais, resultados interessantes foram evidenciados com efeito para a covariável total da frequência de hábitos de leitura e escrita dos pais/cuidadores, sendo possível verificar resultados significativos na ordem direta do subteste dígitos e quanto ao total de respostas corretas no WCST. Neste estudo não foram evidenciados resultados significativos em relação ao Delta para desempenho escolar (aritmética do TDE-II e notas) entre os três grupos.

Tabela 4: Comparação entre grupos considerando o Delta de cada variável de desfecho executivo, emocional e escolar

Note: 1= não se diferenciam entre grupos. < 0,001= não apresentou tamanho de efeito significativo. *Diferença considerada significativa em p < 0,05.

Discussão

Neste estudo, buscou-se verificar se há diferença entre duas modalidades de estimulação cognitiva: uma com foco em FE e outra combinada consecutiva FE mais RE, além da comparação entre si, ambas foram comparadas à ausência de intervenção específica, ou seja, exposição ao próprio currículo escolar comum (grupo controle passivo). Os alunos que realizaram a intervenção mista de FE e RE apresentaram desfechos superiores ao grupo que realizou a intervenção exclusiva de FE em iniciação, velocidade de processamento, consciência corporal, e comunicação das emoções. Foram mais eficientes em flexibilidade cognitiva e controle inibitório do que o grupo controle. Assim, sugere-se que um programa de intervenção para RE pode aprimorar uma estimulação de FE, além de ser mais promissor do que apenas o currículo escolar.

Mais especificamente, o grupo de intervenção mista apresentou melhores resultados em relação ao controle inibitório, no total de acertos, com mais acertos e menos erros por impulsividade. Isto é, houve maior redução de respostas impulsivas no grupo que foi estimulado com os dois programas consecutivos. Tal achado vai ao encontro dos desfechos em pré-escolares de Dias e Seabra (2016), em que o grupo que realizou a intervenção escolar do PIAFEx apresentou melhor controle inibitório do que o grupo controle.

Os grupos que passaram por intervenções melhoraram significativamente mais que o grupo controle quanto à flexibilidade cognitiva. Com resultados semelhantes em pré-escolares, Dias e Seabra (2016), e Lizarraga et al. (2003) encontraram diferenças significativas quanto ao aprimoramento dessa habilidade após a intervenção em comparação ao grupo controle, demonstrando desfechos superiores para aqueles que realizaram a intervenção.

O grupo PENcE+REPENcE melhorou significativamente mais do que o PENcE quanto à iniciação verbal e à velocidade basal de processamento. Zauza (2018), ao investigar os efeitos do Programa de Intervenção para Promoção da Autorregulação (PIPA), encontrou resultados positivos e significativamente melhores para o grupo que realizou a intervenção quanto à velocidade de processamento. Este resultado pode demonstrar que uma intervenção que inclua a estimulação tanto de habilidades de autorregulação emocional, quanto de FE, pode melhorar significativamente a velocidade de processamento e iniciação de escolares em comparação ao grupo controle.

Por outro lado, os grupos controle e PENcE apresentaram melhoras significativamente mais expressivas que o grupo misto nas tarefas de fluências verbais. Uma possível hipótese para esta diferença inesperada é a ausência de transferência interna para o domínio fluência verbal. Isto pode ser um indício qualitativo de que os alunos do grupo misto estão menos acelerados e, com isso, evocam menos palavras e formam menos clusters no tempo de duração da tarefa, evitando respostas impulsivas. Estes resultados vão ao encontro da melhora evidenciada nos escores de controle inibitório do Go no GO.

Ademais, em relação à consciência emocional, o grupo misto apresentou melhores resultados de consciência corporal e comunicação verbal das emoções se comparado ao grupo que participou somente do PENcE. Esse resultado era esperado, dado que o programa REPENcE é especificamente projetado para estimular habilidades de regulação emocional, incluindo o reconhecimento e a expressão das emoções. Domitrovich et al. (2007), ao investigarem a efetividade do programa curricular “PATHS” por meio de um ensaio clínico randomizado, encontraram que as crianças que realizaram a intervenção apresentaram melhores habilidades de reconhecimento e identificação das emoções. Contudo, não foram encontradas diferenças significativas na comparação com o grupo controle. Portanto, esses achados precisam ser mais explorados em pesquisas futuras para compreender melhor as nuances e os efeitos combinados dessas intervenções.

Além disso, um importante achado deste estudo é o impacto que a maior frequência de hábitos de leitura e escrita dos pais/cuidadores das crianças do grupo misto PENcE+REPENcE teria em desfechos caso não tivesse sido controlada. Essa variável sociocultural pró-estimulação cognitiva natural (Pawlowski et al., 2012) poderia impactar no desempenho quanto à memória episódica de curto prazo e à atenção sustentada e focalizada, além da flexibilidade cognitiva. Estudos que investigam a relação entre leitura e aspectos do contexto familiar apontam que tal habilidade pode estar diretamente relacionada ao contexto que a criança está inserida, incluindo os hábitos dos próprios pais, o quanto eles leem para seus filhos, a disponibilidade de materiais para ser realizada a leitura e o nível de escolaridade dos pais (Kiuru et al., 2013; van Bergen et al., 2015). Ou seja, o suporte parental de modelagem e de estimulação direta pelos ganhos de leitura e escrita mais frequentes pode beneficiar as crianças cognitivamente do grupo misto.

Conclusões

Os resultados do presente estudo sugerem que uma intervenção para RE pode acrescentar e aprimorar os desfechos de uma intervenção específica para FE. De um modo geral, a maioria dos resultados está em consonância com a literatura que aponta que tanto as FE, quanto a RE podem ser aprimoradas por meio de intervenções específicas (Cardoso et al., 2019; Diamond & Ling, 2016; Dias & Seabra, 2016). Salienta-se que Diamond e Ling (2020) e Pandey et al. (2018) destacam que as intervenções de abordagens curriculares destinadas ao estímulo autorregulação (cognitiva e emocional) apresentam vantagens. Por exemplo, sua implementação em sala de aula permite alcançar um grande número de crianças simultaneamente, promovendo acessibilidade ampla, sem a necessidade de seleção individual. Além disso, essas intervenções são altamente custo-efetivas, pois podem ser integradas ao currículo escolar de forma econômica, eliminando a necessidade de recursos adicionais, como profissionais especializados ou materiais específicos.

Considerando-se os resultados do presente estudo, sugerem-se algumas estratégias para otimizar futuros possíveis efeitos de transferência e diferentes desfechos cognitivos e emocionais: 1) inserir estimulação específica de motivação e automonitoramento das emoções durante a execução de tarefas, 2) acrescentar tarefas de casa que também contemplem a participação dos pais, 3) englobar atividades de estimulação de hábitos de leitura e escrita das crianças e de seus pais, 4) aprimorar a quantidade e a qualidade da formação de aplicadores e de mutliplicadores. No que se refere às limitações do presente estudo e direções futuras, aponta-se a necessidade de estudos longitudinais, com a realização de follow-up, a fim de verificar os efeitos a longo prazo dos programas, bem como se os resultados aqui encontrados se mantêm no decorrer do tempo e do desenvolvimento. Em relação ao método, uma limitação foi não ter sido realizada uma avaliação entre os dois programas de intervenção (no intervalo entre PENcE e aplicação do REPENcE), não sendo possível verificar o efeito deste programa isoladamente, bem como não ter medidas válidas ecologicamente para examinar o processamento da RE. Por fim, outra limitaçãodeste estudo é o fato de o grupo controle ter sido um grupo passivo, o que significa que as crianças continuaram com suas atividades regulares na escola, sem nenhuma intervenção adicional. Isso pode ter influenciado os resultados, uma vez que a falta de intervenção no grupo controle pode não ter permitido uma comparação totalmente equilibrada entre os grupos. Além disso, o grupo que recebeu a combinação de PENcE+REPENcE participou de um programa mais extenso do que o grupo que recebeu apenas o PENcE. A duração e a intensidade aumentadas podem ter proporcionado mais oportunidades para a prática e o desenvolvimento das habilidades. Essas limitações sugerem que, em futuros estudos, seria benéfico incluir um grupo controle ativo, que receba uma intervenção alternativa ou uma versão modificada do programa, para melhor avaliar os efeitos específicos das intervenções. Além disso, garantir que os grupos de intervenção tenham uma duração similar pode ajudar a esclarecer melhor os impactos das diferentes abordagens na evolução das habilidades emocionais das crianças.

Ressalta-se que o presente estudo pode contribuir como base e inspiração quanto ao desenvolvimento de políticas públicas, de ações de instituições escolares e de formação de professores e de clínicos da aprendizagem. Essas novas ferramentas podem ser incorporadas na prática pedagógica e clínica tanto em escolas públicas, quanto privadas, buscando potencializar funções cognitivas e emocionais de crianças em idade escolar. Assim, as escolas podem oferecer formação de professores e orientadores educacionais, utilizando programas com evidências científicas, assim como clínicos podem estimular crianças com fator de risco para fins de prevenção ou de redução de prejuízos desenvolvimentais iniciais.

Referências:

Angelini, A. L., Alves, I. C. B., Custódio, E. M, Duarte, W. F. & Duarte, J. L. M. (1999). Manual Matrizes Progressivas Coloridas De Raven: Escala Especial. Centro Editor de Testes e Pesquisas em Psicologia.

Arda, T. B., & Ocak, S. (2012). Social competence and promoting alternative thinking strategies – PATHS preschool curriculum. Educational Sciences: Theory and Practice, 12(4), 13-20.

Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa. (2016). Critério de Classificação Econômica Brasil. Associação Brasileira De Empresas De Pesquisa.

Berger, A. (2011). Self-Regulation: Brain, Cognition, and Development. American Psychological Association.

Bierman, K. L., Nix, R. L., Greenberg, M. T., Blair, C., & Domitrovich, C. E. (2008). Executive functions and school readiness intervention: impact, moderation, and mediation in the Head Start REDI program. Development and Psychopathology, 20(3), 821-843. https://doi.org/10.1017/S0954579408000394

Blair, C. (2002). School readiness: integrating cognition and emotion in a neurobiological conceptualization of children’s functioning at school entry. American Psychologist Journal, 57, 111-127. https://doi.org/10.1037/0003-066X.57.2.111

Blair, C., & Diamond, A. (2008). Biological processes in prevention and intervention: The promotion of self-regulation as a means of preventing school failure. Development Psychopathology, 20, 899-911. https://doi.org/10.1017/S0954579408000436

Blair, C., & Ursache, A. (2011). A bidirectional theory of executive functions and self-regulation. Em K. Vohs & R. Baumeister (Eds.), Handbook of self-regulation (2^a ed., pp. 300-320). Guilford Press.

Burgess, P. W., & Shallice, T. (1997). The Hayling and Brixton Tests. Thames Valley Test Company.

Calkins, S. (2009). Regulatory competence and early disruptive behavior problems: The role of physiological regulation. Em S. L. Olson & A. J. Sameroff (Eds.), Biopsychosocial Regulatory Processes in the Development of Childhood Behavioral Problems (pp. 86-107). Cambridge University Press.

Cardoso, C. O., & Fonseca, R. P. (2016). Programa De Estimulação Neuropsicológica Da Cognição Em Escolares: Ênfase Nas Funções Executivas. Booktoy.

Cardoso, C. O., Dias, N. M., Seabra, A. G., & Fonseca, R. P. (2017). Program of neuropsychological stimulation of cognition in students: Emphasis on executive functions – development and evidence of content validity. Dementia & Neuropsychologia, 11(1), 88-99. https://doi.org/10.1590/1980-57642016dn11-010014

Cardoso, C. O., Dias, N., Senger, J., Colling, A. P. C., Seabra, A. G., & Fonseca, R. P. (2016). Neuropsychological stimulation of executive functions in children with typical development: A systematic review. Applied Neuropsychology: Child, 7(1), 61-81. https://doi.org/10.1080/21622965.2016.1241950

Cardoso, C. O., Seabra, A. G., Gomes, C., & Fonseca, R. P. (2019). Program for the neuropsychological stimulation of cognition in students: Impact, effectiveness, and transfer effects on student cognitive performance. Frontiers in Psychology, 10, 1784. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2019.01784

Cardoso, C. O., Serra, R. G., & Fonseca, R. P. (2020). REPENcE: Regulação Emocional - uma extensão do Programa de Estimulação Neuropsicológica e da Cognição em Escolares. Booktoy.

Carlson, S. M., & Wang, T. S. (2007). Inhibitory control and emotion regulation in preschool children. Cognitive Development, 22, 489-510. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2007.08.002

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750

Diamond, A., & Ling, D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.11.005

Diamond, A., & Ling, D. S. (2020). Review of the evidence on, and fundamental questions about, efforts to improve executive functions, including working memory. Em J. M. Novick, M. F. Bunting, M. R. Dougherty & R. W. Engle (Eds.), Cognitive and working memory training: Perspectives from psychology, neuroscience, and human development (pp. 143-431). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oso/9780199974467.003.0008

Dias, N. M., & Seabra, A. G. (2016). Intervention for executive functions development in early elementary school children: effects on learning and behavior and follow-up maintenance. Educational Psychology, 37, 4. https://doi.org/10.1080/01443410.2016.1214686

Domitrovich, C. E., Cortes, R. C., & Greenberg, M. T. (2007). Improving young children’s social and emotional competence: A randomized trial of the Preschool “PATHS” Curriculum. The Journal of Primary Prevention, 28(2), 67-91. https://doi.org/10.1007/s10935-007-0081-0

Essau, C. A., Conradt, J., Sasagawa, S., & Ollendick, T. H. (2012). Prevention of anxiety symptoms in children: results from a universal school-based trial. Behavior Therapy, 43(2), 450-464. https://doi.org/10.1016/j.beth.2011.08.003

Field, A. (2009). Descobrindo a estatística usando o SPSS-5. Penso.

Figueiredo, V. L. M. (2002). Escala de Inteligência Wechsler para Crianças- WISC-III (3^a ed.). Casa do Psicólogo.

Holz, M., Kochhan, R., Cardoso, C. O., Zimmerman, N., Pagliarin, K. C., & Fonseca, R. P. (2017). Frequência de hábitos de leitura e de escrita: normas, aplicação, pontuação e interpretação. Em N. Zimmermann & R. P. Fonseca (Eds.), Avaliação de linguagem e funções executivas em adultos (pp. 161-173). Memnon.

Jacobsen, G., Prando, M. L., Pureza, J., Gonçalves, H. A., Siqueira, L.S., Moraes, A. L., & Fonseca, R.P. (2016). Tarefas de Fluência Verbal livre, fonêmica e semântica para crianças. Em R. P. Fonseca, M. L. Prando & N. Zimmermann (Eds.), Avaliação de linguagem e funções executivas em crianças (pp. 26-45). Memnon.

Kiuru, N., Lerkkanen, M., Niemi, P., Poskiparta, E., Ahonen, T., Poikkeus, A., & Nurmi, J. (2013). The role of reading disability risk and environmental protective factors in students’ reading fluency in grade 4. Reading Research Quarterly, 48(4). https://doi.org/10.1002/rrq.53

Kongs, S. K., Thompson, L. L., Iverson, G. L., & Heaton, R. K. (2000). Wcst-64: Wisconsin Card Sorting Test-64 Card Version, Professional Manual. Psychological Assessment Resources.

Lizarraga, M. L. S. A, Ugarte, M. D., Cardelle-Elawar, M., Iriarte, M. D., & Sanz de Acedo Baquedano, M. T. (2003). Enhancement of self-regulation, assertiveness, and empathy. Learning and Instruction, 13(4), 423-439. https://doi.org/10.1016/s0959-4752(02)00026-9

McClelland, M. M., Ponitz, C. C., Messersmith, E. E., & Tominey, S. (2010). Self-regulation: Integration of cognition and emotion. Em W. F. Overton & R. M. Lerner (Eds.), The handbook of life-span development (pp. 509–555). Wiley.

O'Connor, E. E., Cappella, E., McCormick, M. P., & McClowry, S. G. (2014). Enhancing the academic development of shy children: A test of the efficacy of INSIGHTS. School Psychology Review, 43(3), 239-259. https://doi.org/10.1080/02796015.2014.12087426

Pandey, A., Hale, D., Das S., Goddings, A., Blakemore, S. & Viner, R. M. (2018). Effectiveness of universal self-regulation–based interventions in children and adolescents: a systematic review and meta-analysis. Jama Pediatrics, 172(6), 566-575. https://doi.org/10.1001/jamapediatrics.2018.0232

Pawlowski, J., Remor, E., Parente, M. A. D. M. P., Salles, J. F., Fonseca, R. P., & Bandeira, D. R. (2012). The influence of reading and writing habits associated with education on the neuropsychological performance of Brazilian adults. Reading and Writing, 25(9), 2275-2289. https://doi.org/10.1007/s11145-012-9357-8

Rieffe, C., Oosterveld, P., Miers, A. C., Meerum-Terwogt, M., & Ly, V. (2008). Emotion awareness and internalising symptoms in children and adolescents: The Emotion Awareness Questionnaire Revised. Personality and Individual Differences, 45(8), 756-761. https://doi.org/10.1016/j.paid.2008.08.001

Salles, J. F., Fonseca, R. P., Parente, M. A., Cruz-Rodrigues, C., Mello, C. B., Barbosa, T., & Miranda, M. C. (2016). Instrumento de Avaliação Neuropsicológica Breve Infantil: NEUPSILIN-Inf. Vetor.

Seibert, M., Serra, R. G., Barbosa, M. L. L., & Cardoso, C. O. (2023). Questionário de Consciência Emocional: Adaptação e evidências iniciais de validade e fidedignidade para crianças brasileiras. Revista Iberoamericana de Diagnóstico y Evaluación – e Avaliação Psicológica, 68(2), 137-150. https://doi.org/10.21865/RIDEP68.2.10

Siqueira, L. S., Gonçalves, H. A., Pagliarin, K. C., Prando, M. L., Jacobsen, G. M., Pureza, J., Moraes, A. L., & Fonseca, R. P. (2016). Teste Hayling Infantil: Aplicação, registro, pontuação e dados normativos. Em R. P. Fonseca, M. L. Prando & N. Zimmermann (Eds.), Avaliação de Linguagem e Funções Executivas em Crianças (pp. 54-64). Memnon.

Stein, L. M., Giacomoni, H. C. & Fonseca, R. P. (2019). Teste De Desempenho Escolar 2ª Edição – TDE II. Vetor.

van Bergen, E., Bishop, D., Van Zuijen, T., & de Jong, P. F. (2015). How does parental reading influence children’s reading? A study of cognitive mediation. Scientific Studies of Reading, 19(5), 325-339. https://doi.org/10.1080/10888438.2015.1050103

Zauza, G. P. A. (2018). Programa de intervenção para promoção da autorregulação: análise de efeitos em pré-escolares e seus professores [Dissertação de mestrado]. Centro Universitário FIEO.

Zelazo, P. D., Blair, C. B., & Willoughby, M. T. (2016). Executive function: Implications for education (NCER 2017-2000). National Center for Education Research, Institute of Education Sciences, U.S. Department of Education.

Disponibilidade de dados: O conjunto de dados que embasa os resultados deste estudo não está disponível.

Como citar: Cervi Colling, A. P., Cardoso, C. O., Zimmermann, N., & Fonseca, R. P. (2024). Intervenção em funções executivas e regulação emocional: impacto da aplicação de dois programas no processamento executivo-emocional de escolares. Ciencias Psicológicas, 18(2), e-3274. https://doi.org/10.22235/cp.v18i2.3274

Contribuição de autores (Taxonomia CRediT): 1. Conceitualização; 2. Curadoria de dados; 3. Análise formal; 4. Aquisição de financiamento; 5. Pesquisa; 6. Metodologia; 7. Administração do projeto; 8. Recursos; 9. Software; 10. Supervisão; 11. Validação; 12. Visualização; 13. Redação: esboço original; 14. Redação: revisão e edição.

A. P. C. C. contribuiu em 1, 2, 3, 5, 6, 13, 14; C.O.P. em 2, 3, 5, 6, 7, 14; N. Z. em 1, 2, 3, 6, 14; R. P. F. em 3, 4, 6, 10, 14.

Editora científica responsável: Dra. Cecilia Cracco.

10.22235/cp.v18i2.3274

Original Articles

Intervention in cold executive functions and emotion regulation: impact of the application of two programs on executive-emotional processing in schoolchildren

Intervenção em funções executivas e regulação emocional: impacto da aplicação de dois programas no processamento executivo-emocional de escolares

Intervención en funciones ejecutivas frías y regulación emocional:impacto de la aplicación de dos programas en el procesamiento ejecutivo-emocional en escolares

Ana Paula Cervi Colling¹, ORCID 0000-0001-5543-6133

Caroline de Oliveira Cardoso², ORCID 0000-0002-3720-0845

Nicolle Zimmermann³, ORCID 0000-0003-4771-4070

Rochele Paz Fonseca⁴, ORCID 0000-0001-6767-8439

¹Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brazil, anapaula_cervi@hotmail.com

² Universidade Federal da Bahia, Brazil

³ Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brazil

⁴ Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul, Brazil

Abstract:

Keywords: executive functions; emotional regulation; neuropsychological intervention; childhood.

Resumo:

Palavras-chave: funções executivas; regulação emocional; intervenção neuropsicológica; infância.

Resumen:

Palabras clave: funciones ejecutivas; regulación emocional; intervención neuropsicológica; infancia.

Received: 28/02/2023

Accepted: 12/09/2024

Executive functions (EF) and emotional regulation skills (ER) have been the focus of studies due to their strong relationship with cognitive and emotional functioning in childhood, as well as with various outcomes in adulthood, such as academic, occupational, and personal success (Diamond & Ling, 2020). Early preventive programs aimed at stimulating EF and ER are being developed worldwide to optimize child development within the school context (Cardoso et al., 2016; Pandey et al., 2018), prior to any cognitive impairment in the child's life. Such interventional actions aim for a broad reach of prevention and/or early stimulation approaches, providing a better cost-benefit balance for global health and economics compared to the more limited outcomes of clinical and individual remedial interventions (Diamond & Ling, 2020; Pandey et al., 2018).

There are conceptual aspects in the knowledge of EF and ER that overlap and differentiate them, as well as a diversity of theoretical models and a series of unanswered questions about these constructs (Cardoso et al., 2020). More specifically, there is little consensus on the integration between them, as neuropsychological theoretical models tend not to clearly explain the relationship between EF and emotions, and largely fail to investigate the role of emotions in executive functioning and its outcomes (Blair & Ursache, 2011). However, longitudinal research that has investigated the development of these abilities in children reports that EF and ER can be considered components of a broad function called self-regulation (SR) (Blair, 2002; McClelland et al., 2010). Thus, they integrate emotion and cognition in a neurobiological model of child functioning (Blair, 2002; Blair & Diamond, 2008; Carlson & Wang, 2007). This model of SR unites different cognitive, emotional and behavioral processes.

In general, EF can be considered as cognitive self-regulation and are characterized as a varied set of cognitive processes necessary for regulating behavior, which allow individuals to engage in planned, goal-oriented behavior towards solving problems more effectively (Diamond, 2013; Zelazo et al., 2016). Diamond (2013) suggests that EF are made up of three main components: inhibitory control, cognitive flexibility and working memory. This model suggests that EF act as mediators of emotional aspects, despite emphasizing more logical and rational aspects.

Emotional SR is related to the expression of emotions in a more adaptive way, involving emotional management, modulation and inhibition with a view to better social adaptation (Calkins, 2009). The concept of emotional SR sometimes overlaps with that of ER, since both can be considered skills that encompass both emotion processing and emotion regulation, inhibition and flexibility (Berger, 2011). ER is related to the individual's ability to manage and regulate their own behavior, feelings and physiological responses arising from emotions, enabling them to adapt adequately to environmental demands (2). Like EF, ER is used in different contexts and is part of individuals' daily lives throughout their lives.

Given the importance of EF and ER for children's positive development, intervention programs have been developed to promote strategies to stimulate these components (Blair & Diamond, 2008; Cardoso & Fonseca, 2016; Cardoso et al., 2020). Within this theme, Diamond and Ling (2016) mention that the stimuli the brain receives are considered essential for the formation and improvement of these skills, and that among these stimuli are early-preventive neuropsychological stimulation programs.

In this context, EF stimulation programs in childhood have shown positive and significant results in terms of improving working memory skills (Bierman et al, 2008), inhibitory control (Dias & Seabra, 2016), cognitive flexibility, metacognition, and better academic performance (Lizarraga et al, 2003). In parallel, ER programs for schoolchildren have also shown positive outcomes in terms of improved emotional problem solving, focused attention skills (Arda & Ocak, 2012), monitoring of risk-taking behavior and aggression (Arda & Ocak, 2012; O'Connor et al., 2014), intensity levels of anxiety and depression (Essau et al., 2012), academic performance (O'Connor et al., 2014), among others. It is not yet clear, however, whether there are differences or superiority in the application of such interventions alone for EF, or for ER, or in a combined-consecutive manner, and in which outcomes. The relevance of investigating the difference, equivalence or superiority of the application of existing intervention programs in schoolchildren is to make the provision of these programs cost-effective, as there is limited time for the application of complementary interventions in school curricula.

Regarding childhood stimulation programs, the “Program for Neuropsychological Stimulation of Cognition in Schoolchildren: emphasis on executive functions (PENcE)” (Cardoso & Fonseca, 2016) was developed in Brazil, which aims to stimulate executive skills. Aiming to expand the PENcE program, Cardoso et al. (2020) published “REPENcE Emotional Regulation”, a program that aims to stimulate ER according to the bidirectional model proposed by Blair and Ursache (2011). In view of the current of neuropsychological interventions in EF, the present study sought to investigate whether the intervention exclusively of EF (PENcE) would be equivalent, superior or inferior in relation to the intervention of mixed EF in conjunction with ER strategies in schoolchildren (PENcE+REPENcE). More specifically, it sought to verify whether there is a difference in the executive, emotional and school performance of elementary school students who were submitted to performance programs exclusively focused on EF (PENcE) versus a mixed program of EF and ER (PENcE+REPENcE) versus controls. The hypothesis is that the group that underwent the combined EF and ER intervention will have a better outcome than the group that underwent the EF-only intervention and the control group. This hypothesis is based on literature which suggests that the integration of emotional regulation strategies with the development of executive functions enhances the benefits, according to Blair and Ursache's bidirectional model (2011). In addition, it is expected that the EF-only intervention group will outperform the controls in the outcomes, given that they participated in a targeted intervention and based on previous evidence demonstrating the significant benefits that stimulating executive functions can provide (Diamond & Ling, 2020).

Materials and methods

Participants

The initial sample consisted of 145 children, of which 34 were excluded for the following reasons: a) intellectual impairment (25^th percentile or lower on the Raven Progressive Matrices test, adapted for Brazilian Portuguese by Angelini et al. (1999)) (n = 15), b) uncorrected sensory deficits, medical conditions of a genetic, psychiatric, or neurological nature (identified through questionnaires completed by parents and reports from teachers) (n = 6), c) a total of more than four absences during the intervention (n = 6), d) failure to complete both stages of the assessment (n = 3), and e) changing schools during the semester (n = 4). Thus, the final sample comprised 111 children from three public schools in the metropolitan area of Porto Alegre (Rio Grande do Sul, Brazil). The distribution of the groups can be viewed in Table 1.

Eight classes participated in the study, divided into three groups: one group that received a mixed intervention, consisting of PENcE followed by the REPENcE program (four classes; n = 60), one group that exclusively completed the PENcE program (two classes; n = 29), and a control group that continued with regular school activities as outlined in the school calendar, with no additional activities proposed for this group (two classes n = 22). The grade levels involved were 3rd and 4th grades, with the REPENcE + PENcE group consisting of 15 students from the 3rd grade, the PENcE group having 19 students from the 4th grade, and the control group comprising 7 students from the 4^th grade. Participants included students whose parents voluntarily consented to their participation through the signing of the Informed Consent Form (ICF), students in the 3rd or 4th grade of elementary school from the selected schools, aged between 8 and 11 years, with no prior retention and who had attended preschool. The intervention and assessments were conducted in the year 2019, prior to the SARS-CoV-2 pandemic.

Table 1: Distribution of groups by school and grade level

Procedures and Instruments

Ethical Procedures

This study was approved by the Research Ethics Committee (approval number 4.292.810). It is emphasized that this study adhered to the conditions established in Resolution 510/2016 of the National Health Council (CNS), ensuring respect for human dignity and the necessary protection of participants involved in scientific research with human subjects. The study was conducted in several stages: 1) meeting with school administration and coordination, 2) meeting with parents and guardians explaining the research and its objectives, and distributing questionnaires and consent forms for parents (for all groups), 3) pre-intervention assessment (for all groups), 4) implementation of PENcE (for both mixed and exclusive EF groups), 5) implementation of REPENcE (for the mixed group only), and 6) post-intervention assessment (for all groups). Blind assessments were conducted by evaluators (n = 15) who received prior training in the application of the instruments used. The evaluators were graduate students and undergraduate research assistants from the university to which the project is affiliated. Assessments were carried out individually, lasting approximately 1 hour and 10 minutes in a classroom provided by the school for this purpose.

Instruments Administered in Pre- and Post-Intervention Assessment

For parents or caregivers

1) Sociodemographic and Health Questionnaire: This questionnaire investigates issues related to the participant's health, developmental history, and educational aspects, as well as assesses the family's socioeconomic level based on the Economic Classification Criteria of Brazil (Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa, 2016). The sociodemographic questionnaire includes the Frequency of Reading and Writing Habits Scale (FRWH; Holz et al., 2017), which examines the frequency of reading and writing habits among parents/caregivers. This questionnaire was completed by the parents or guardians of the students and assessed the FRWH of the respondents themselves, rather than that of the students.

All subsequent instruments were administered individually in a suitable location, with the evaluation lasting approximately 1 hour and 10 minutes. The tests were applied in the following sequence:

Cognitive Assessment

1) Raven's Colored Progressive Matrices (adapted for Brazilian Portuguese by Angelini et al., 1999): This instrument measures non-verbal intelligence associated with the evaluation of fluid intelligence. The cutoff point adopted was the 25^th percentile or lower.

2) Hayling Test (Burgess & Shallice, 1997; adaptation for the Brazilian population by Siqueira et al., 2016): This test assesses the following constructs: inhibitory control, initiation, cognitive flexibility, and processing speed.

3) Go/No-Go Task from the Brief Neuropsychological Assessment Instrument NEUPSILIN-Inf (Salles et al., 2016): This task evaluates inhibition and initiation. It considered the total number of correct responses, omissions, and errors.

4) Verbal Fluency Tasks: Free, phonemic, and semantic fluency tasks (Jacobsen et al., 2016) assess various executive constructs, such as inhibition, monitoring, flexibility, planning, initiation, and processing speed, as well as lexical-semantic memory and language skills. The total number of correct responses for each modality and the total number of clusters were considered.

5) Digits Subtest of the Wechsler Intelligence Scale, 3rd Edition (adapted by Figueiredo, 2002): This subtest aims to evaluate components related to attention and working memory. The total number of correct responses in direct order, total correct responses in reverse order, total correct responses in both orders, and total correct responses in direct order minus reverse order were calculated.

6) Wisconsin Card Sorting Test (WCST) – Reduced version of 64 cards (Kongs et al., 2000): This test aimed to assess abstract reasoning, planning, cognitive flexibility, and the maintenance of successful rules. The variables considered included the number of trials administered, the number of correct responses, the number of categories completed, total errors, total perseverative errors, conceptual level responses, and failure to maintain context.

Emotional Assessment

1) Emotion Awareness Questionnaire (EAQ) (Rieffe et al., 2008; adapted for the Brazilian context by Seibert et al., 2023): This self-report instrument for children and adolescents consists of 30 items aimed at understanding how the target audience feels and thinks about their own emotions and those of others. It is divided into six dimensions: differentiating emotions, verbally communicating emotions, not hiding emotions, body awareness, attending to others' emotions, and analyzing one's own emotions.

Academic Performance

1) Arithmetic Subtest of the School Performance Test – 2^nd Edition (TDE II; Stein et al., 2019): This subtest evaluates basic arithmetic skills. A collective administration of this instrument was conducted, and the raw score of total correct responses in the task was considered.

2) School Grades Assigned by the Teacher per Semester: This refers to the average calculated based on performance in all subjects, divided into three semesters. The average of the third semester was calculated minus the average of the first semester.

The programs

The PENcE program (Cardoso & Fonseca, 2016) aims to enhance and optimize the development of Executive Functions (EF) through structured and sequential cognitive and playful activities within the school curriculum. It consists of four modules: 1) Organization and Planning; 2) Inhibitory Control; 3) Working Memory; 4) Cognitive Flexibility. The program has undergone developmental studies and has evidence of content validity (Cardoso et al., 2017), as well as effectiveness, efficacy, and transferability (Cardoso et al., 2019). In the present study, PENcE was implemented three times a week, with each session lasting 50-60 minutes, totaling five months of application. The program was administered by the classroom teacher, with assistance from a member of the school neuropsychology extension project.

The REPENcE program, titled "Emotional Regulation: An Extension of the Neuropsychological Stimulation and Cognition Program with Emphasis on Hot Executive Functions" (Cardoso et al., 2020), aims to stimulate emotional regulation (ER) by providing children with knowledge about emotions, strategies for regulating them, and behavioral styles. The program includes the following aspects: 1) identification of emotions in oneself (primary emotions, secondary emotions, intensity parameters); 2) identification of emotions in others; 3) assertive, aggressive, and passive behavioral styles. REPENcE is grounded in clinical and school neuropsychology, as well as Cognitive-Behavioral Therapy (CBT). In this study, REPENcE was implemented following the PENcE program, occurring three times a week for one month, with sessions of approximately 50-60 minutes each. Activities were led by the classroom teacher, with the assistance of a member of the neuropsychology extension project.

Teachers received prior training divided into four sessions. Both PENcE and REPENcE followed a specific schedule, which was strictly adhered to. Before the implementation of the programs, the days and times available for the intervention were organized with each class to avoid disrupting the school calendar. The teacher was responsible for conducting the activities, while the assistant was present to address any questions that arose.

Data analysis

The comparison of sociodemographic characteristics among the groups was conducted using a one-way ANOVA and chi-square tests for continuous and categorical variables, respectively. A one-way ANOVA was also employed to investigate equivalences among the groups in the pre-test. To analyze potential gains resulting from the intervention by examining the difference in performance between the post-test and pre-test (delta), a Multivariate Analysis of Covariance (MANCOVA) was performed. The effect of the variable regarding parents' reading and writing habits was controlled, given that the parents of the PENcE+REPENcE group exhibited greater reading and writing habits compared to parents in the other groups. To identify which groups displayed differences, post hoc analyses using Bonferroni correction were conducted. Effect sizes were calculated using Eta Squared, with thresholds of 0.01 for small effect size, 0.06 for medium effect size, and 0.14 for large effect size (Field, 2009). In this study, findings with medium and large effect sizes were discussed. Results were considered significant if p ≤ 0.05.

Results

Table 2 presents the sociodemographic characteristics of the sample for the three groups at baseline.

Table 2: Compared Sociodemographic Characteristics of the Three Sample Groups

Note: f: frequency; M: mean; SD: standard deviation. *Variables analyzed and compared using ANOVA between groups. **Significant difference at p ≤ .05. Frequency analyzed using the chi-square test. 0 = no effect.

As observed in Table 2, the groups did not exhibit significant differences in the pre-intervention assessment regarding sociodemographic variables. However, the mixed PENcE+REPENcE group differed significantly in the frequency of reading and writing habits of their parents/caregivers compared to the PENcE group, showing greater habits with a medium effect size. Table 3 presents the comparison among the three groups in the pre-intervention assessment concerning performance in executive, emotional, and academic tasks at baseline for each group.

Table 3: Comparison among Groups Pre-Intervention at Baseline Regarding Executive, Emotional, and Academic Performance

Note: M: Mean; SD: Standard Deviation. TDE-II: Academic Performance Test. *Variables compared and analyzed with ANOVA. 0 = no effect. ***Instrument used for inclusion/exclusion criteria of the sample.

As presented in Table 3, the groups did not show significant differences in the pre-intervention assessment concerning measures of executive functioning, emotional awareness, and academic performance. Thus, they can be considered indistinguishable at baseline. Table 4 displays the results of the comparison between groups considering the Delta for each variable, controlling for the effect of the frequency of reading habits of the parents/caregivers of the students. It was found that children in the mixed PENcE+REPENcE group had significantly better scores in Time A of the Hayling Test, as well as in the variables “Body Awareness” and “Verbally Communicate Emotions” from the Emotional Awareness Questionnaire (EAQ), compared to the PENcE group. Additionally, the mixed group exhibited significantly better scores in total correct responses on the Go No Go task, while the PENcE group made fewer errors on this same instrument, both compared to the control group. The two groups, PENcE+REPENcE and PENcE, showed significant differences in total correct responses on the WCST relative to the control group. The control group demonstrated better performance in the total number of trials administered on the WCST. Lastly, the PENcE and control groups achieved better scores in verbal fluency tasks. Furthermore, interesting results were noted regarding the covariate of total reading and writing habits of parents/caregivers, with significant outcomes observed in the direct order of the digit subtest and in the total correct responses on the WCST. In this study, no significant results were found regarding Delta for academic performance (arithmetic from TDE-II and grades) among the three groups.

Table 4: Comparison between groups at baseline pre-intervention regarding executive, emotional, and academic performance

Note:1= no differences between groups. < .001= no significant effect size. *Difference considered significant at p <

Discussion

This study aimed to investigate the differences between two cognitive stimulation modalities: one focused solely on executive functions (EF) and the other combining EF with emotional regulation (ER). Both were compared to a control group exposed only to the standard school curriculum. Students participating in the mixed EF and ER intervention demonstrated superior outcomes compared to those in the exclusive EF intervention in areas such as initiation, processing speed, body awareness, and emotional communication. Additionally, they exhibited greater cognitive flexibility and inhibitory control compared to the control group.

These findings suggest that an ER intervention can enhance EF stimulation and may be more effective than a traditional curriculum alone. Specifically, the mixed intervention group showed significantly better results in inhibitory control, achieving a higher total of correct responses with fewer impulsive errors. This indicates a reduction in impulsive responses among students engaged in both programs consecutively. These results align with previous findings by Dias and Seabra (2016), who reported improved inhibitory control in preschoolers who underwent a similar school-based intervention.

Both intervention groups exhibited significant improvements in cognitive flexibility compared to the control group. This supports findings from Dias and Seabra (2016) and Lizarraga et al. (2003), who also noted significant enhancements in this skill following interventions. Notably, the PENcE+REPENcE group showed more substantial improvements than the PENcE group in verbal initiation and processing speed. Zauza (2018) found positive and significantly better results for processing speed in a similar intervention context. This suggests that interventions targeting both emotional self-regulation and EF can significantly enhance processing speed and verbal initiation in school-aged children compared to a control group.

Conversely, the control and PENcE groups demonstrated significantly greater improvements than the mixed group in verbal fluency tasks. One possible explanation for this unexpected difference is the lack of internal transfer to the domain of verbal fluency. This may indicate that students in the mixed group were less rushed, thereby recalling fewer words and forming fewer clusters within the task duration, which could reduce impulsive responses. These results are consistent with the observed improvements in inhibitory control in the Go No Go task.

Furthermore, regarding emotional awareness, the mixed group showed better outcomes in body awareness and verbal communication of emotions compared to the PENcE-only group. This finding aligns with expectations, as the REPENcE program is specifically designed to enhance emotional regulation skills, including the recognition and expression of emotions. Domitrovich et al. (2007) found that children participating in the “PATHS” curriculum intervention exhibited improved emotion recognition and identification skills, although no significant differences were noted compared to the control group. Thus, these findings warrant further exploration in future research to better understand the nuances and combined effects of these interventions.

An important finding from this study is the potential impact of the higher frequency of reading and writing habits among the parents/caregivers of children in the mixed PENcE+REPENcE group. This sociocultural variable, which supports cognitive stimulation (Pawlowski et al., 2012), could influence outcomes related to short-term episodic memory and sustained attention, as well as cognitive flexibility. Research indicates that reading skills are closely tied to the child’s environment, including parental habits, the frequency with which parents read to their children, the availability of reading materials, and parental education levels (Kiuru et al., 2013; van Bergen et al., 2015). Therefore, parental modeling and direct stimulation through more frequent reading and writing may cognitively benefit children in the mixed group.

Conclusions

The results of this study suggest that an emotional regulation (ER) intervention can enhance the outcomes of a specific executive function (EF) intervention. Overall, the majority of findings align with existing literature indicating that both EF and ER can be improved through targeted interventions (Cardoso et al., 2019; Diamond & Ling, 2016; Dias & Seabra, 2016). Notably, Diamond and Ling (2020) and Pandey et al. (2018) highlight the advantages of curricular interventions aimed at promoting self-regulation (both cognitive and emotional).

For instance, their implementation in classrooms can reach a large number of children simultaneously, promoting accessibility without the need for individual selection. Furthermore, these interventions are highly cost-effective, as they can be integrated into the school curriculum economically, eliminating the necessity for additional resources such as specialized professionals or specific materials.

Based on the findings of this study, several strategies are suggested to optimize potential transfer effects and enhance various cognitive and emotional outcomes: 1) incorporate specific stimulation of motivation and emotional self-monitoring during task execution; 2) include homework tasks that also involve parental participation; 3) encompass activities that stimulate reading and writing habits among both children and their parents; and 4) improve the quantity and quality of training for facilitators and multipliers. Regarding the limitations of this study and future directions, there is a need for longitudinal studies with follow-up assessments to evaluate the long-term effects of the programs and to determine whether the results observed here are maintained over time and developmental progress. Methodologically, a limitation was the lack of evaluation between the two intervention programs (between PENcE and REPENcE), which prevented the isolation of REPENcE's effects. Additionally, the absence of ecologically valid measures to examine the processing of ER represents another limitation. Furthermore, the control group was passive, meaning that children continued with their regular school activities without any additional intervention. This could have influenced the results, as the lack of intervention in the control group may not have allowed for a fully balanced comparison between groups. Moreover, the group receiving the combined PENcE+REPENcE intervention participated in a more extensive program than the group receiving only PENcE. The increased duration and intensity may have provided more opportunities for practice and skill development. These limitations suggest that future studies would benefit from including an active control group receiving an alternative intervention or a modified version of the program to better assess the specific effects of the interventions. Additionally, ensuring that intervention groups have similar durations could help clarify the impacts of different approaches on children's emotional skills development. It is emphasized that this study may serve as a foundation and inspiration for the development of public policies, institutional actions in schools, and training programs for educators and learning clinicians. These new tools can be integrated into pedagogical and clinical practices in both public and private schools, aiming to enhance the cognitive and emotional functions of school-aged children. Thus, schools can provide training for teachers and educational counselors using evidence-based programs, while clinicians can support at-risk children to prevent or mitigate early developmental setbacks.

References:

Arda, T. B., & Ocak, S. (2012). Social competence and promoting alternative thinking strategies – PATHS preschool curriculum. Educational Sciences: Theory and Practice, 12(4), 13-20.

Associação Brasileira de Empresas de Pesquisa. (2016). Critério de Classificação Econômica Brasil. Associação Brasileira De Empresas De Pesquisa.

Berger, A. (2011). Self-Regulation: Brain, Cognition, and Development. American Psychological Association.

Blair, C., & Ursache, A. (2011). A bidirectional theory of executive functions and self-regulation. In K. Vohs & R. Baumeister (Eds.), Handbook of self-regulation (2^nd ed., pp. 300-320). Guilford Press.

Burgess, P. W., & Shallice, T. (1997). The Hayling and Brixton Tests. Thames Valley Test Company.

Calkins, S. (2009). Regulatory competence and early disruptive behavior problems: The role of physiological regulation. In S. L. Olson & A. J. Sameroff (Eds.), Biopsychosocial Regulatory Processes in the Development of Childhood Behavioral Problems (pp. 86-107). Cambridge University Press.

Cardoso, C. O., & Fonseca, R. P. (2016). Programa De Estimulação Neuropsicológica Da Cognição Em Escolares: Ênfase Nas Funções Executivas. Booktoy.

Cardoso, C. O., Serra, R. G., & Fonseca, R. P. (2020). REPENcE: Regulação Emocional - uma extensão do Programa de Estimulação Neuropsicológica e da Cognição em Escolares. Booktoy.

Carlson, S. M., & Wang, T. S. (2007). Inhibitory control and emotion regulation in preschool children. Cognitive Development, 22, 489-510. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2007.08.002

Diamond, A. (2013). Executive Functions. Annual Review of Psychology, 64, 135-168. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750

Diamond, A., & Ling, D. S. (2020). Review of the evidence on, and fundamental questions about, efforts to improve executive functions, including working memory. In J. M. Novick, M. F. Bunting, M. R. Dougherty & R. W. Engle (Eds.), Cognitive and working memory training: Perspectives from psychology, neuroscience, and human development (pp. 143-431). Oxford University Press. https://doi.org/10.1093/oso/9780199974467.003.0008

Field, A. (2009). Descobrindo a estatística usando o SPSS-5. Penso.

Figueiredo, V. L. M. (2002). Escala de Inteligência Wechsler para Crianças- WISC-III (3^rd ed.). Casa do Psicólogo.

Holz, M., Kochhan, R., Cardoso, C. O., Zimmerman, N., Pagliarin, K. C., & Fonseca, R. P. (2017). Frequência de hábitos de leitura e de escrita: normas, aplicação, pontuação e interpretação. In N. Zimmermann & R. P. Fonseca (Eds.), Avaliação de linguagem e funções executivas em adultos (pp. 161-173). Memnon.

Jacobsen, G., Prando, M. L., Pureza, J., Gonçalves, H. A., Siqueira, L.S., Moraes, A. L., & Fonseca, R.P. (2016). Tarefas de Fluência Verbal livre, fonêmica e semântica para crianças. In R. P. Fonseca, M. L. Prando & N. Zimmermann (Eds.), Avaliação de linguagem e funções executivas em crianças (pp. 26-45). Memnon.

Kongs, S. K., Thompson, L. L., Iverson, G. L., & Heaton, R. K. (2000). Wcst-64: Wisconsin Card Sorting Test-64 Card Version, Professional Manual. Psychological Assessment Resources.

McClelland, M. M., Ponitz, C. C., Messersmith, E. E., & Tominey, S. (2010). Self-regulation: Integration of cognition and emotion. In W. F. Overton & R. M. Lerner (Eds.), The handbook of life-span development (pp. 509–555). Wiley.

Siqueira, L. S., Gonçalves, H. A., Pagliarin, K. C., Prando, M. L., Jacobsen, G. M., Pureza, J., Moraes, A. L., & Fonseca, R. P. (2016). Teste Hayling Infantil: Aplicação, registro, pontuação e dados normativos. In R. P. Fonseca, M. L. Prando & N. Zimmermann (Eds.), Avaliação de Linguagem e Funções Executivas em Crianças (pp. 54-64). Memnon.

Stein, L. M., Giacomoni, H. C. & Fonseca, R. P. (2019). Teste De Desempenho Escolar 2ª Edição – TDE II. Vetor.

Zauza, G. P. A. (2018). Programa de intervenção para promoção da autorregulação: análise de efeitos em pré-escolares e seus professores [Master's dissertation]. Centro Universitário FIEO.

Data availability: The dataset supporting the results of this study is not available.

How to cite: Cervi Colling, A. P., Cardoso, C. O., Zimmermann, N., & Fonseca, R. P. (2024). Intervention in cold executive functions and emotion regulation: impact of the application of two programs on executive-emotional processing in schoolchildren. Ciencias Psicológicas, 18(2), e-3274. https://doi.org/10.22235/cp.v18i2.3274

Authors’ contribution (CRediT Taxonomy): 1. Conceptualization; 2. Data curation; 3. Formal Analysis; 4. Funding acquisition; 5. Investigation; 6. Methodology; 7. Project administration; 8. Resources; 9. Software; 10. Supervision; 11. Validation; 12. Visualization; 13. Writing: original draft; 14. Writing: review & editing.

A. P. C. C. has contributed in 1, 2, 3, 5, 6, 13, 14; C.O.P. in 2, 3, 5, 6, 7, 14; N. Z. in 1, 2, 3, 6, 14; R. P. F. in 3, 4, 6, 10, 14.

Scientific editor in-charge: Dra. Cecilia Cracco.