10.22235/cp.v17i2.3152
Movilidad estudiantil y adultez emergente: Un estudio exploratorio sobre la construcción de identidad en jóvenes universitarios
Student mobility and emerging adulthood: exploratory research about identity building in young university students
Mobilidade estudantil e idade adulta emergente: Um estudo exploratório sobre a construção da identidade em jovens estudantes universitarios
Felipe Quintano-Méndez1, ORCID 0000-0002-4955-1976
Javiera Brandt2, ORCID 0000-0002-2805-9296
Paulina Latorre3, ORCID 0000-0001-6154-5141
Leonor Riquelme-Segura4, ORCID 0000-0002-6110-5151
Mabel Zapata5, ORCID 0000-0002-6110-5151
1 Universidad de la Frontera, Chile
2 Fundación de Desarrollo Educacional para la Innovación Cruzando, Chile
3 Universita Sacro Cuore, Italia
4 Universidad de la Frontera, Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo, Chile, leonor.riquelme@ufrontera.cl
5 Universidad Católica de Temuco, Chile
Resumen:
La presente investigación buscó comprender la relación entre los procesos de movilidad estudiantil y la construcción de la identidad en estudiantes de la Universidad Católica de Temuco. El estudio fue desarrollado a partir de una metodología cualitativa. Se realizaron entrevistas en profundidad a estudiantes que participaron de una movilidad estudiantil internacional saliente. Los resultados demostraron que el proceso de movilidad estudiantil constituye un hito que permite el autoconocimiento y la construcción de un yo ideal. Lo anterior daría cuenta del aporte de la movilidad estudiantil en aspectos académicos, profesionales y en la construcción del yo del estudiante.
Palabras clave: internacionalización; movilidad estudiantil; adultez emergente; identidad profesional.
Abstract:
The aim of this research is to comprehend the relation between the student mobility procedures and the identity building of the students of Universidad Católica de Temuco. The methodology delivered in this research was a qualitative methodology following the grounded theory guidelines, considering the international outgoing mobility students. The results pointed out mobility procedures as a landmark that allows the self-knowledge and the construction of an ideal self. This confers the contribution of student mobility in academic and professional aspects as well as the construction of self of the student.
Keywords: internationalization; student mobility; emerging adulthood; professional identity.
Resumo:
A presente pesquisa buscou compreender a relação entre os processos de mobilidade estudantil e a construção da identidade em estudantes da Universidade Católica de Temuco. A investigação desenvolveu-se a partir de uma metodologia qualitativa. Foram realizadas entrevistas em profundidade com estudantes que realizaram uma mobilidade estudantil internacional de saída. Os resultados revelaram que o processo de mobilidade estudantil constitui um marco que possibilitou o autoconhecimento e a construção de um eu ideal. Isso evidencia a contribuição da mobilidade estudantil em aspectos acadêmicos, profissionais e na construção do eu do estudante.
Palavras-chave: internacionalização; mobilidade estudantil; idade adulta emergente; identidade profissional.
Recibido: 21/12/2022
Aceptado: 28/09/2023
La internacionalización ha cobrado vital importancia en el siglo XXI (Otero et al., 2019) y ha recibido un especial interés dentro de la investigación académica (Tokas et al., 2023), entendiéndose como un principio que, actualmente, guía la actividad universitaria de acuerdo con las tendencias de globalización e integración que rigen el ámbito universitario (Bustos-Aguirre, 2022; Ibarra, 2016; Knight, 2004; Pozo & Rojo, 2003).
En este contexto, los procesos intencionados de internacionalización en la educación superior han adquirido relevancia porque aportan no solo al desarrollo de los profesionales y la ciudadanía globales con una alta responsabilidad social y con habilidades interculturales, sino que también han demostrado que pueden fortalecer la calidad académica de los programas, mejorar el entorno en el que están insertas las instituciones, fortalecer la producción de conocimiento e investigación y enriquecer los planes formativos de las instituciones (Chao, 2020; Gacel-Ávila, 2018).
La internacionalización debiese ser capaz de impactar al estudiantado de manera positiva y prepararlos para competir en un mundo globalmente interconectado, donde tendrán que interpretar problemas locales en una perspectiva global (Webb, 2005). El apoyo que se les brinde para lograr dichas habilidades interculturales para el futuro es uno de los mayores desafíos de la internacionalización. Por ende, gran parte de los esfuerzos llevados a cabo en las IES de América Latina se centran en acciones de movilidad, redes de colaboración internacional e investigación (Gacel-Ávila, 2018), acciones consistentes con la tendencia de las universidades latinoamericanas (Gacel-Ávila, 2018).
En lo que respecta a estudios de movilidad estudiantil, muchos se centran en los aspectos vivenciales del estudiante dentro de un intercambio cultural y cómo se fomenta la adquisición de nuevas competencias, tanto para el desempeño profesional como académico (Amendola & Restaino, 2016; Gerhards & Hans, 2013; Kumpikaitė & Duoba, 2011; Petzold & Moog, 2017; Verbik & Lasanowski, 2007), pero no en cómo estos se articulan con la construcción del yo dentro del ciclo vital del estudiante y cómo la movilidad estudiantil puede fomentar procesos selectivos que reafirmen la identidad.
Caracterización del estudiantado
Dubet (2005) plantea que el estudiantado actual no se puede considerar un mero observador en cuanto a sus procesos educativos, sino que estos serían individuos activos dentro de su formación universitaria. En efecto, los estudiantes no pueden considerarse como herederos de Bourdieu y Passeron (2009), que solo reproducen la estructura y los distintos capitales, sino más bien como agentes involucrados dentro de su proceso de aprendizaje, movilizando recursos a través de la interacción y opinión sobre su aprendizaje a nivel institucional. Además, es en este contexto que se distingue el período de los estudiantes universitarios, que establece que, aparte de ser estudiantes con deberes académicos, son personas jóvenes, lo que implica características propias a su ciclo evolutivo. En consecuencia, Suárez (2018) expresa que los jóvenes siempre han existido, pero no así la juventud, ya que este último es un resultado histórico de interacciones sociales y de poder que establece el surgimiento de este actor social, donde los distintos contextos sociales influyen en las preferencias y en la reproducción de valores (Correa et al., 2020) que van construyendo la identidad.
La identidad se establece como “una definición de sí mismo, en parte explícita, que un agente humano debe poder elaborar en el curso de su conversión en adulto y seguir redefiniendo a lo largo de su vida” (Taylor, 1996, p.11). A su vez, la juventud es un período de construcción y afirmación de identidad como proceso selectivo de las autoimágenes vivenciadas en la niñez y las oportunidades de roles posibles de selección de compromiso individual que permitan una autodefinición (Erikson, 1985).
Es indiscutible la importancia del entorno social para la construcción de la identidad (Araujo & Martuccelli, 2012; Berger & Luckmann, 2003) y ante esto, Erikson (1985) plantea el surgimiento de un repudio al rol, es decir, un proceso de adaptación y adecuación de las vivencias experimentadas por el sujeto dentro de su proceso evolutivo, el cual implica una dualidad entre aceptar y rechazar su identidad.
La exploración de la identidad en las y los jóvenes se posiciona como un proceso esencial dentro de su ciclo vital. En este contexto, podemos encontrar el concepto de adultez emergente desarrollado por Arnett (2000), el cual plantea que es un período posterior a la adolescencia entre los 18 a 29 años. En esta etapa se comparten elementos propios de la adolescencia y de la edad adulta, donde la exploración de la identidad es un eje central. Este período se establece en sociedades donde el aumento de la población de ingreso a la educación superior ha atrasado ritos propios de la edad adulta, como la vida en parejas, la educación de los hijos y el ingreso al mundo laboral (Arnett, 2000).
Bajo este escenario, las personas dentro de este período no se identifican con la adolescencia, pero tampoco con la adultez. En el escenario norteamericano, se han distinguido cinco características observables en este período, como la exploración de identidad, inestabilidad, gran optimismo y posibilidades, estar centrado en uno mismo y sentirse en un período intermedio entre la adolescencia y la adultez (Arnett, 2000). En efecto, es una etapa centrada en la comprensión de la construcción del sujeto y, a su vez, forma parte de un proceso rodeado de cambios, inestabilidad y desafíos (Barrera et al., 2020).
En el caso chileno, un estudio establecido por Barrera y Vinet (2017) establece que en la población universitaria chilena es posible distinguir tres aspectos generales coincidentes con la teoría expuesta por Arnett (2000). Entre ellos se identifica la carrera seleccionada, el vivir sin compañía y la participación en actividades de la universidad. Del mismo modo, se reconoce este período como una etapa de construcción de identidad en lo que respecta al descubrimiento propio, una mayor autorregulación y conocimiento sobre factores económicos, académicos (Barrera & Vinet, 2017) y emocionales (Rivera et al., 2011). Lo anterior, se condice con percibirse en el medio, entre la adolescencia y la adultez, basado en la dependencia emocional y económica de los padres. Esto se pone en evidencia con la emergencia de características propias de los universitarios chilenos, como es la salida del hogar, donde se observan cambios con el ingreso a la universidad en torno a una mayor independencia y manejo del tiempo (Barrera &Vinet, 2017).
Universidad y construcción de la identidad profesional
El ingreso a la universidad es un proceso relevante en cuanto a la conformación de la identidad de los jóvenes, donde la selección e ingreso a una carrera determinada aporta dentro de este período de autoconocimiento. Aun así, el sentido que se le otorga a los estudios no es algo definido totalmente con anterioridad al ingreso universitario, sino que es parte de un proceso de construcción en base a sus vivencias y experiencias a lo largo de su proceso (Guzmán, 2017).
En cuanto a la exploración de la carrera seleccionada, dentro de la literatura se ha acuñado el término de identidad profesional, que hace alusión a “un proceso de carácter dinámico mediante el cual el sujeto se define a sí mismo en relación con un espacio de trabajo y un grupo o colectivo profesional de referencia” (Balduzzi & Egle, 2010, p. 67). Este concepto implica la construcción de una identidad con base en un contexto cultural de interacción que posibilita la integración de pautas y conductas propias del entorno profesional y establece una construcción de sí mismo con base no solo al quehacer, sino también como medio para definir quién es (Mulone, 2016).
En efecto, Bolívar et al. (2005) consideran que la identidad profesional es una dimensión que se desprende del concepto de identidad, la cual no es posible de construir sin un otro como referencia dentro de un espacio de interacción común entre el entorno social y el entorno profesional. Esta concepción se condice con lo expresado por Evetts (2003), quien incorpora las experiencias comunes como elemento modelador de la identidad profesional. Acorde a esto, uno de los procesos que apoya la construcción de la identidad individual y profesional de los estudiantes universitarios con base en la experiencia es el de la movilidad estudiantil dentro de un contexto de globalización mejorando su formación académica y percepción cultural (Corbella & Elías, 2018).
Movilidad estudiantil
La movilidad estudiantil es una de las expresiones de la internacionalización en la educación como proceso político mercantil y como forma de pensar la academia de forma global (Corti et al., 2015). Además, es la rama más visible dentro de la internacionalización universitaria (Lloyd, 2016) y con un aporte significativo en acortar las brechas entre estudiantes de distintos niveles socioeconómicos (Pogodzinski et al., 2021).
Si bien no existe consenso respecto de la definición exacta del término movilidad estudiantil, según Corbella y Elías (2018), hace un siglo la movilidad estudiantil era un proceso espontáneo vinculado más a motivaciones y posibilidades personales que a proyectos vinculados a estrategias institucionales (Ibarra, 2016). En la actualidad, esto responde a estrategias institucionales que se visualizan en distintas políticas públicas con el fin de atraer estudiantes. En este sentido, países como Estados Unidos, China e India se posicionan como los principales países que fomentan la movilidad estudiantil internacional (Lloyd, 2016).
Los estudiantes en movilidad, por lo general, son estudiantes destacados que han pasado un proceso de selección y que buscan vivir nuevas experiencias (Guzmán, 2017). En tal sentido, para Guzmán (2017), el interés académico de los estudiantes que logran adaptarse al nuevo contexto en ocasiones pasa a segundo plano, y su interés se centra más bien en las experiencias vividas.
El requerimiento de profesionales preparados para la diversidad y la adversidad es necesario para atender las necesidades e intereses de la ciudadanía en las diferentes áreas de la sociedad. Es por ello que la movilidad estudiantil enriquece, en diferentes sentidos, las capacidades de los futuros profesionales (Vaicekauskas et al., 2013).
En este contexto, la movilidad estudiantil permite la generación de profesionales con orientaciones internacionales, la adquisición de competencias que permitan una mejor inserción al mundo laboral y la generación de lazos culturales (Vaicekauskas et al., 2013). A raíz de lo anterior, Resnik (2012) argumenta que los procesos de internacionalización generan profesionales con orientaciones internacionales y que afectan no solo al futuro profesional, sino también a quienes no son partícipes de los procesos de movilidad estudiantil.
Las motivaciones vinculadas a la decisión de emprender un proceso de movilidad pueden poseer diversos significados (Otero et al., 2019). Por ejemplo, se puede observar una concordancia entre la movilidad y una mejora en el trabajo en equipo (Rienties et al., 2013), así como un enriquecimiento cultural a raíz de nuevas experiencias tanto a nivel personal como académico (Otero et al., 2019). Además, se aprecia una relación entre las aspiraciones de movilidad social a través de la movilidad estudiantil (Findlay et al., 2011) y una correlación entre capital y procesos de movilidad, lo que evidencia las relaciones de desigualdad (Bilecen & Van Mol, 2017).
Si bien las investigaciones anteriores abordan distintas aristas sobre los impactos y motivaciones vinculadas a los procesos de movilidad estudiantil, estos no abordan cómo se articula con la construcción del yo dentro del ciclo vital del estudiante y cómo la movilidad estudiantil puede fomentar procesos selectivos que reafirmen la identidad.
En este contexto, la Universidad Católica de Temuco se encuentra localizada en la capital de la región de La Araucanía, una región con un alto porcentaje de población indígena, que recibe a estudiantes provenientes de las comunas cercanas a la capital regional. Hasta la fecha, la universidad cuenta con más de 300 estudiantes que han realizado una movilidad estudiantil saliente, distribuidos en más de 20 países, principalmente de Brasil, Colombia, Francia, España y México. En este sentido, la universidad ya cuenta con experiencia respecto a los procesos de movilización, pero aun así, la sistematización de la información ha poseído un foco en la gestión. La presente investigación posee por objetivo comprender la relación entre los procesos de movilidad estudiantil y la construcción de la identidad en estudiantes de la Universidad Católica de Temuco.
Método
Diseño
La investigación se desarrolló bajo una metodología cualitativa (Valles, 2007) y un diseño descriptivo, no experimental, transversal (Cea D’Ancona, 1996) a partir de las características de la teoría fundamentada para la generación de conocimiento, el aumento de la comprensión de la realidad, la orientación para la acción y el fomento de la creatividad de los investigadores (Strauss & Corbin, 2002).
Participantes
El proceso de selección de los participantes se basó en un muestreo teórico que permitió la selección de los casos de acuerdo al avance y necesidad de la investigación (Glaser & Strauss, 1976). Los criterios de inclusión consideraron a estudiantes de la Universidad Católica de Temuco dentro de los últimos 5 años (2014-2019), sin considerar el período de pandemia, que hayan realizado su proceso de movilidad internacional. A raíz de lo anterior, los participantes que llevaron a cabo movilidad fueron estudiantes de la Facultad de Arquitectura, Arte y Diseño, Facultad de Ciencias de la Salud, Facultad de Ciencias Sociales y Humanidades, Facultad de Ciencias Jurídicas, Económicas y Administrativas, Facultad de Ingeniería, Facultad de Educación y de la Facultad de Recursos Naturales. Esto permitió contar con un total de 10 estudiantes, donde 6 fueron mujeres y 4 varones, con un promedio de edad de 25.2 años (DE = 1.87), una mediana y moda de 25 años. Del mismo modo, los países en los cuales realizaron su pasantía de movilidad estudiantil son Alemania, Colombia, España, México y Reino Unido.
Instrumento
Se aplicaron entrevistas en profundidad basadas en la intención de que los estudiantes fueran reflexionando sobre sí mismos y cómo la experiencia se vinculó a la construcción de su propia identidad. Esto se conjuga con los postulados metodológicos indicados por Martuccelli y de Singly (2012), quienes expresaron que la entrevista permite el trabajo sobre sí mismo, generando un proceso reflexivo en cuanto a sus interacciones y cómo las razones de sus acciones pueden establecerse dentro de contradicciones frente a la multiplicidad de escenarios. Del mismo modo, la entrevista en profundidad resulta compatible con un análisis orientado a indagar de manera inductiva en las percepciones y valoraciones sociales del sujeto dentro de un contexto histórico determinado (Finkel et al., 2008), al ser dialógica y espontánea, con una intensidad variable (Gaínza, 2006).
Procedimiento
Se procedió a enviar un correo electrónico a las cuentas institucionales de los estudiantes que contaran con los requisitos indicados de acuerdo a la base de datos de la Dirección de Relaciones Internacionales de la Universidad Católica de Temuco. En el correo, se indicó el objetivo de la investigación y se remitió un consentimiento informado. En caso que la o el estudiante aprobara su participación, se solicitó el envío del consentimiento informado con su firma digital. Una vez contactados los estudiantes, se procedió a la realización de una entrevista por medio de plataformas digitales, indicándose, antes del inicio de la entrevista, el objetivo de la investigación y el resguardo ético, solicitándose también permiso para grabar el audio de la entrevista. Una vez aceptadas las condiciones por parte del estudiante, se procedió con la entrevista. La pauta de entrevista estableció temáticas generales para no delimitar o direccionar la entrevista y que diera paso a los escenarios que cada estudiante considerara relevantes (Finkel et al., 2008).
Consideraciones éticas
Se resguardó la información individual mediante la firma de consentimientos informados por parte de los participantes, una copia del consentimiento quedó en poder del equipo de investigadores y otra copia en poder del estudiante. Dicho consentimiento expresaba que, durante el transcurso de la entrevista, la o el entrevistado podía retirarse en el momento que estimase pertinente, y que la información recopilada no se publicaría con la identificación individual del estudiante.
Procesamiento de la información
El procesamiento de la información recolectada se realizó a través de los supuestos de la teoría fundamentada (Strauss & Corbin, 2002), pero desde un enfoque constructivista, que cuestiona las bases objetivas iniciales (Charmaz, 2006) a partir de la estrategia comparativa, la cual permite, de manera simultánea, el proceso de recolección de información, la codificación y al análisis de datos (Bonilla-García & López-Suárez, 2016). Ante esto, el método comparativo permite ir direccionando la investigación a raíz de los resultados que van emergiendo, lo que influye en las siguientes entrevistas, las preguntas, el muestreo y la conformación de categorías.
A medida que se realizaban las entrevistas, los audios eran analizados utilizando el software Atlas ti. (versión 6.2.), ya que este se acopla a los procesos de codificación demandados por la teoría fundamentada a través de los pasos de codificación abierta y axial (San Martín, 2014). Se generaron citas abiertas para posteriormente ir codificando de acuerdo a las temáticas emergentes y finalmente establecer las relaciones entre las categorías y la creación de las redes semánticas.
Para transparentar la influencia del investigador en el proceso de análisis se pueden utilizar distintos procedimientos. Uno de ellos hace alusión al procesamiento de la información por más de un investigador con el fin de comparar las percepciones sobre el análisis (Gibbs, 2007). Del mismo modo, se pueden compartir los resultados con los entrevistados para recibir un feedback con respecto a la interpretación de las entrevistas (Gibbs, 2007). Para el caso concreto de este estudio, se procedió a una triangulación del análisis por medio de tres investigadores. Asimismo, los resultados fueron enviados a los entrevistados para su revisión y posterior retroalimentación, del que se realizaron los ajustes correspondientes de la especificación de los códigos y en la interpretación.
Resultados
Motivaciones de la movilidad estudiantil internacional
La primera categoría hace referencia a la caracterización de las motivaciones de estudiantes para la postulación y realización de la movilidad estudiantil internacional.
Figura 1: Red sistemática 1: Motivaciones asociadas a la movilidad estudiantil internacional
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En la Figura 1 se aprecian bloques relacionados a la experiencia propia de ser una persona joven con deberes académicos. Se representan aquellas motivaciones vinculadas a la generación de currículum con miras al desempeño profesional y a la integración al mundo laboral. A raíz de lo anterior, un estudiante arguye:
Para poder hacer currículum, en Chile, lamentablemente, te estigmatizan por lo que tienes en tu currículum. Si muestras que posees una pasantía por España, lamentablemente, te ven más por encima de los otros. Eso fue, por un lado y por otro, por ver la medicina veterinaria en España, que es muy avanzada (Entrevista 1(7)).
La búsqueda de conocimientos de la carrera estudiada se mezcla con los intereses propios de la etapa del ciclo vital en la cual se posiciona cada estudiante, donde la experiencia funciona como un motivador importante. A raíz de lo anterior, una estudiante expresa lo siguiente:
Fueron tres motivaciones. La primera, conocer otro país, otra cultura. La segunda, fue relacionarme profesionalmente con compañeros de otros países, porque al menos a la ciudad que yo fui, fue a Medellín, había 174 estudiantes de intercambio de distintos países. Entonces generar esos lazos, hasta ahora, ha sido enriquecedor. Y la tercera motivación era poder viajar dentro del país (Entrevista 5(4)).
Las motivaciones de los participantes se posicionan con base en la experiencia. Incluso, para el caso de la vinculación académica, las vivencias se establecen con mayor relevancia que los aspectos más teóricos dentro del proceso de formación dentro de la movilidad. Esto se condice por lo expresado por una estudiante:
Yo pienso que no hubo tanto una cuestión de conocimientos teóricos a nivel de estudio. Pero, sí de cómo me comunico con mis profesores y directores de carrera. Porque allá se daba mucho que la gente se trataba de tú y tú con los profesores o con la gente mayor, no como acá que se trata de usted. Entonces era una relación más lineal, sí de respeto, pero no tan separado como se da aquí (Entrevista 8 (17)).
En la relación entre ser joven y el proceso de movilidad estudiantil, se observa una asociación con la experiencia de viajar, pero no solo como un proceso para conocer, sino como una manera de construir el yo deseado. En este contexto, la imagen de los estudiantes que realizan estadías en el extranjero, antes de su propia experiencia, se representaba en personas curiosas y aventureras, capaces de sobrellevar la incertidumbre producida por lo desconocido. Lo anterior se plantea como una relación entre el imaginario del estudiante de movilidad y el propio estudiante, estableciendo una reafirmación o reconstrucción del yo en cuanto a distancia del modelo de estudiante de movilidad. Se establece como un canalizador de quién soy y quién quiero ser como manera de materializar en acciones que permitan acortar la distancia entre el yo y el modelo de estudiante de movilidad. A raíz de lo anterior, un estudiante refiere:
Siempre había escuchado, me había llamado la atención el tema del intercambio. Pero nunca me imaginé yo hacer un intercambio, lo veía muy lejano, me veía muy chico, debo confesar que siempre había visto estos perfiles de gente que es muy aventurera, que no le tiene miedo a nada y sale al mundo, y yo soy más miedoso, o sea, no diría que soy cobarde, pero soy más estructurado (Entrevista 9(5)).
Al momento de hacer referencia a “ser chico” no se establece como una característica deseada, sino como un rasgo a superar a través de la adquisición de nuevas experiencias que permitan disminuir el nivel de incertidumbre y dudas, tanto personales como vocacionales. En este sentido, una persona chica podría ser alguien que no es capaz de lidiar con sus niveles de incertidumbres de manera individual, que establece un estado estático de no acción bajo las interrogantes que se presentan en pos del futuro personal como profesional. Esto se arraiga en cómo el estudiante busca la adquisición de experiencias que le permitan lidiar con sus limitaciones, lo cual se vincula con el modelo de estudiante de movilidad, es decir, bajo alguien que se hace cargo de su propio yo. Esto se observa en el relato de otra estudiante:
Yo creo que maduré harto, por tener que vivir sola, que no hay nadie atrás mío diciéndome: estudiaste, haz tu cama, lava la loza. Primero, tener la experiencia de haber vivido independiente con mi otra compañera, pero encargándonos de nuestro lugar, de que esté limpio, cuidado. Por otro lado, de preocuparme de estudiar, de revisar la materia (Entrevista 4(22)).
Por lo tanto, la búsqueda del camino hace alusión a la búsqueda e insistencia por conocer y experimentar tanto en lo personal como en lo profesional de acuerdo a los intereses personales. Esto plantea que no existe búsqueda de los intereses personales sin una exploración, lo cual se acopla a los procesos de creación de identidad de los jóvenes, ya sea tanto en una identidad personal como colectiva y cómo esto va validando o reconstruyendo el yo individual y profesional.
La satisfacción personal con respecto al proceso de movilidad se extrapola en una confianza en el propio estudiante en cuanto a la superación de la movilidad en términos de desafío personal. Este desafío no solo se establece en términos académicos, sino en cómo el estudiante se acopla, supera e integra en un contexto distinto al cotidiano. Esto denota nuevamente la exploración en cuanto a la experiencia en la construcción y reafirmación del yo como una retroalimentación del entorno en términos de expectativas.
Administración del dinero
Figura 2: Red semántica 2: Administración del dinero
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La administración del dinero se posiciona como un elemento emergente importante dentro de la gestión de los recursos de los estudiantes. Muchos de los estudiantes debieron ser capaces de gestionar los recursos entregados por la beca y apoyo familiar, para ello establecieron una planificación de los ingresos mensual o semanal. Esto fue mayormente notorio en aquellos estudiantes que recibieron un menor apoyo por parte de terceros. La gestión del dinero es un elemento primordial dentro del ámbito cotidiano de los estudiantes, ya que se establece como un medio para realizar actividades extracurriculares, pagar imprevistos, viajes y gastos iniciales en el lugar de residencia, entre otros. Una estudiante manifiesta su primer acercamiento al manejo de las finanzas:
Yo creo que en lo que más me afectó es en la independencia, pude valorar mucho mi independencia y ahora la quiero de vuelta. Claro, porque yo era responsable de mí misma, de todas las acciones que hacía, tenía que manejar cómo gastar mi plata o cuánta plata podía gastar. Entonces, al final, terminé siendo más organizada, a saber, cuánto tiempo tengo para planificar mis actividades. Entonces, me ayudó a organizarme en lo profesional y también mi vida no profesional, mi vida privada (Entrevista 7(14)).
El manejo del dinero se expresa como un síntoma de manejo de la incertidumbre, como una manera del cotidiano, tanto de la vida profesional como privada. Por otro lado, la gestión del dinero y su eficacia también responden a experiencias previas, por ejemplo, de estudiantes que, por fines académicos, emigraron de sus residencias habituales a sectores cercanos a la universidad o que ya habían ingresado al mundo laboral:
Yo siempre he trabajado, desde los 14 años, así que siempre he tenido mi propia plata y he sabido tener mi cuenta de ahorro. Soy bien ordenada en eso, al menos eso fue una ventaja, porque siempre tenía mi propio dinero y lo supe manejar. Supimos manejar nuestro dinero de tal forma que nos pudimos dar esos gustos de viajar. Haber tenido experiencia previa con la plata fue un plus en tener ese dinero porque igual es harto dinero y uno tiene responsabilidades que cumplir (Entrevista 4(31)).
La experiencia previa en la administración del dinero forma parte de los procesos de adaptación al cotidiano dentro de la estadía en el país de destino. Esto se vincula a experiencias previas en Chile con respecto a la necesidad de arrendar de manera independiente en las cercanías de la universidad. Lo que les permite a esos estudiantes saber qué utensilios, comida y productos del hogar comprar. En otras palabras, cómo gestionar el dinero que tenían a disposición.
Por otro lado, parte de los intereses en la utilización del dinero estaban enfocados en la generación de experiencias propias del ciclo vital en el cual se encuentran, es decir, en la exploración del país de movilidad:
Yo llevaba ahorro y al final, nuestros ahorros, creo que nosotras, con las chicas con las que andábamos, creo que fuimos unas de las que más viajábamos de los estudiantes de movilidad dentro del país y administrando el dinero viajamos mucho (Entrevista 10 (22)).
Finalmente, las principales fuentes de financiamiento se vinculan con la beca otorgada por la universidad, así como por el aporte de familiares y los recursos económicos gestionados por el estudiante dentro de la universidad. Con respecto a esto último, tanto la beca como la ayuda extra por parte de la universidad se perciben como un deber, ya que el estudiante se posiciona como representante de la institución de educación superior. Sobre esto un estudiante expresa:
Desde mi punto de vista, mínimo que te devuelvan algo, aparte, vas a llevar el escudo de tu universidad por toda tu vida, por eso ni me sentí avergonzado en hacer un montón de cartas para pedir y los recursos están, saqué recursos (Entrevista 1(15)).
Construcción de quién soy
La red semántica 3 (Figura 3) se centra en los procesos de construcción del yo y cómo la movilidad estudiantil aporta dentro de períodos complejos de crisis vocacional, personal y a puertas de ingresar al mundo laboral.
Figura 3: Red semántica 3: Construcción de quién soy
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Los estudiantes se encuentran en un período de transición al encontrarse dentro de la mitad de su carrera. Recordemos que los estudiantes de movilidad de la Universidad Católica de Temuco pueden realizar su intercambio solo a partir del tercer año. Esta crisis se evidencia en el relato del siguiente entrevistado:
En tercer año me dio una crisis vocacional, a todos les pasa. Pero dije, ya, ¿qué voy hacer con mi carrera, con mi futuro? ¿me gusta en lo que voy a trabajar con la carrera? No sé si a todo el mundo le pasa, pero he escuchado a hartos que es un proceso de transición. O sea, yo entré a la carrera super chico, como que me sentía aún de liceo, entonces estuve todo el verano del 2018 en ver qué quería, como que estaba dando un paso de la adolescencia, no sé si a la adultez, no creo, pero ya como un joven profesional, un futuro cercano a ser profesional (Entrevista 9(7)).
Las dudas en cuanto a la carrera se presentan en un período de incertidumbre y construcción del futuro de los estudiantes. En este aspecto, el proceso de movilidad se ve acompañado de un ciclo de grandes cambios y cuestionamientos de las actividades futuras por parte del estudiante. En este sentido, la movilidad estudiantil, puede presentar características contradictorias; es decir, asumir una actividad, como lo es la movilidad estudiantil, puede traer consigo un nivel elevado de incertidumbre, pero efectivamente, este aspecto puede contribuir para disminuir la incertidumbre respecto a la construcción del quién soy y quién quiero ser.
En este sentido, la construcción de personas con un mayor nivel de autonomía y manejo de la incertidumbre se visualiza como algo deseado y valorado, durante y posterior al proceso de movilidad. Esto se observa en las palabras de la siguiente estudiante:
Me puse más desinhibida o más… cómo se puede decir, me dio más seguridad. Es que es como una seguridad por sobrevivir. Había información que yo desconocía, necesitaba obtenerla y no había nadie, entonces tenía que, por obligación, acercarme a las personas o a los profesionales para obtener ayuda (Entrevista 6(15)).
La búsqueda de experiencias se visualiza como una acción esencial, tanto en cómo enfrentan su integración dentro del país de destino como en aspectos académicos. En este sentido, la integración al grupo de pares se presenta como una acción relevante no solo en el ámbito académico, sino como un medio para combatir la soledad en un contexto incierto y desconocido. A raíz de esto, un estudiante expone:
Me ayudaron mucho, muchísimo. Me daban la compañía, ellos sabían que estaba solo en la casa y me decía, ¿tú qué haces solo ahí? Y yo les decía, nada. Y ellos, después, me empezaron a invitar a quedarme en su casa los fines de semana, íbamos al cine, íbamos al parque de diversiones, me invitaban a las cenas familiares, entonces fue un lazo muy fuerte y muy bonito (Entrevista 2(14)).
Por otro lado, los participantes identificaron aspectos propios de su cultura de origen, entre estos, el acento, el cual los identificaba como personas extranjeras. Tal como testimonia una estudiante:
En la carrera que estábamos éramos tres de intercambio, y hablábamos y nos quedaban mirando porque nuestro acento es diferente. Yo pensé que los chilenos no teníamos acento, pero era el que más se notaba de toda Latinoamérica y los profesores nos hacían leer, no sé si para reírse o para escucharnos, pero sí, éramos la novedad por mucho tiempo (Entrevista 10(12)).
A su vez, la identificación de la cultura de origen por parte del grupo de pares establece un estereotipo de la personalidad, habilidades y comportamientos de los estudiantes de movilidad. En la construcción de identidad, los jóvenes comparten sus experiencias como una proyección y exteriorización de su realidad, como una forma de presentación de quiénes son en un yo colectivo, miembros de un sistema cultural y de una historia. n estudiante indica:
A uno se le inflaba igual el pecho hablar de su país y ellos muy interesados en conocer las situaciones de la dictadura, fue un tema muy muy importante que a ellos sí les interesaba. El tema del conflicto mapuche también. Cómo viví el terremoto del 2010, cómo reaccionaba con el volcán que les decía que teníamos e igual, eso a uno lo engrandece, porque hablás de algo que es tuyo (Entrevista 2(18)).
Discusión
La presente investigación buscó comprender la relación entre los procesos de movilidad estudiantil y la construcción de la identidad en estudiantes de la Universidad Católica de Temuco. En este contexto, los datos dan cuenta de un período ambivalente entre quién soy y quién quiero ser. Esto es consistente con lo planteado por Arnett (2000), al expresar que la adultez emergente se presenta como una etapa donde la exploración de la identidad es central y en la cual se vivencian elementos propios de la adolescencia y la edad adulta.
En este sentido, el proceso de movilidad estudiantil sigue las lógicas del nuevo estudiante, es decir, es una experiencia donde se viven elementos propios de la juventud, pero, a su vez, con responsabilidades académicas (Dubet, 2005). Si bien la movilidad no es el elemento central dentro del proceso de construcción de identidad de los jóvenes, se establece como una instancia de concientización del yo, es decir, se generan distintas experiencias que permiten reflexionar respecto a la pertenencia dentro de una historia colectiva y cómo los jóvenes se proyectan en un país distinto al de origen, lo cual brinda luces de la importancia del entorno social para repensar la identidad (Araujo &Martuccelli, 2012; Berger & Luckmann, 2003).
Los resultados dan cuenta de un tipo ideal de estudiante, el que se posiciona como aquella persona capaz de sobrellevar por su propia cuenta la incertidumbre que conlleva adaptarse a un nuevo contexto. Esto concuerda con los resultados expuestos por Barrera y Vinet (2017) en el marco de estudiantes universitarios chilenos, quienes distinguen tres aspectos generales con respecto a la teoría de Arnett (2000), de los cuales destacan la autorregulación y el conocimiento sobre factores económicos y académicos.
El proceso de movilización internacional se posiciona como un rito en un momento de crisis vocacional ad portas de egresar de la carrera seleccionada. Guzmán (2017) indica que el sentido otorgado a la carrera forma parte de una construcción de vivencias y experiencias, por lo cual, cuando estudiantes indican sus motivaciones para la postulación, las vivencias tanto en el ámbito académico como no académico, así como las experiencias, se posicionan como elementos relevantes en sus discursos.
Asimismo, la búsqueda de mayor experiencia profesional, vinculado al desarrollo de la trayectoria profesional, operarían para descifrar el profesional que desean ser a través de la interacción con otros profesionales, la integración de pautas propias de la cultura profesional (Bolívar et al., 2005; Evetts, 2003; Mulone, 2016) y la generación de un mayor currículum.
Un elemento emergente de interés alude al manejo del dinero como recurso indispensable para poder canalizar su estancia dentro de un país de destino. En este sentido, Quintano y Denegri (2021) indican que el dinero establece una representación simbólica que tributa a la construcción en los jóvenes de quién se desea ser, ya que se transforma en un facilitador para la integración al grupo de pares. En esta misma línea, Zelizer (2011) indica que el dinero no solo posee un sentido abstracto de transacción, sino que también posibilitaría manejar situaciones de incertidumbre y controlar la identidad individual o grupal, entre otros significados sociales. De acuerdo a los planteamientos de Zelizer (2011), la administración del dinero daría cuenta de una acción del manejo de la incertidumbre en los participantes, donde su administración posibilitaría administrar el cotidiano, pero a su vez constituiría un medio para integrarse a las actividades organizadas por pares o recorrer el país.
En definitiva, los resultados dan cuenta del aporte de la movilidad estudiantil no solo en aspectos evaluativos del proceso de movilidad, sino también acerca de la relación que se establece con la construcción de identidad y la exploración a raíz de nuevas experiencias (Otero et al., 2019), como elementos centrales en la etapa de la adultez emergente sobre la base de estudiantes que se enfrentan a un escenario dicotómico en el que deben asumir responsabilidades académicas y ser jóvenes.
Del mismo modo, la movilidad estudiantil daría cuenta de características contradictorias donde asumir incertidumbre permitiría, en efecto, buscar maneras autónomas para su disminución, contribuyendo a un mayor autoconocimiento y a una menor distancia entre quién soy y quién quiero ser.
Como limitación de la presente investigación, se plantea la necesidad de abordar en estudios posteriores un proceso investigativo que profundice en las categorías expuestas para ampliar la variabilidad de estudiantes en otros contextos para comparar y observar si la vinculación entre el proceso de movilización estudiantil y la adultez emergente forman precisamente una etapa transversal o solo se aplica a este grupo en específico. De lo anterior se desprende como limitación la imposibilidad de extrapolar los resultados aquí expuestos, ya que, al ser una etapa social, la adultez emergente no se expresa como proceso transversal. A pesar de ello, esta investigación entrega importantes insumos para la comprensión de los ritos vinculados a una etapa de transición y exploración de los jóvenes que viven la movilidad estudiantil.
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Disponibilidad de datos: El conjunto de datos que apoya los resultados de este estudio no se encuentra disponible.
Cómo citar: Quintano-Méndez, F., Brandt, J., Latorre, P., Riquelme-Segura, L., & Zapata, M. (2023). Movilidad estudiantil y adultez emergente: Un estudio exploratorio sobre la construcción de identidad en jóvenes universitarios. Ciencias Psicológicas, 17(2), e-3152. https://doi.org/10.22235/cp.v17i2.3152
Contribución de los autores: a) Concepción y diseño del trabajo; b) Adquisición de datos; c) Análisis e interpretación de datos; d) Redacción del manuscrito; e) revisión crítica del manuscrito.
F.
Q. M. ha contribuido con a, b, c, d, e; J. B. con b, c, d; P. L. con c, d, e;
L. R. S. con a, d, e; M. Z. con a, d, e.
Editora científica responsable: Dra. Cecilia Cracco.
10.22235/cp.v17i2.3152
Original Articles
Movilidad estudiantil y adultez emergente: Un estudio exploratorio sobre la construcción de identidad en jóvenes universitarios
Student mobility and emerging adulthood: exploratory research about identity building in young university students
Mobilidade estudantil e idade adulta emergente: Um estudo exploratório sobre a construção da identidade em jovens estudantes universitarios
Felipe Quintano-Méndez1, ORCID 0000-0002-4955-1976
Javiera Brandt2, ORCID 0000-0002-2805-9296
Paulina Latorre3, ORCID 0000-0001-6154-5141
Leonor Riquelme-Segura4, ORCID 0000-0002-6110-5151
Mabel Zapata5, ORCID 0000-0002-6110-5151
1 Universidad de la Frontera, Chile
2 Fundación de Desarrollo Educacional para la Innovación Cruzando, Chile
3 Universita Sacro Cuore, Italy
4 Universidad de la Frontera, Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo, Chile, leonor.riquelme@ufrontera.cl
5 Universidad Católica de Temuco, Chile
Abstract:
The aim of this research is to comprehend the relation between the student mobility procedures and the identity building of the students of Universidad Católica de Temuco. The methodology delivered in this research was a qualitative methodology following the grounded theory guidelines, considering the international outgoing mobility students. The results pointed out mobility procedures as a landmark that allows the self-knowledge and the construction of an ideal self. This confers the contribution of student mobility in academic and professional aspects as well as the construction of self of the student.
Keywords: internationalization; student mobility; emerging adulthood; professional identity.
Resumen:
La presente investigación buscó comprender la relación entre los procesos de movilidad estudiantil y la construcción de la identidad en estudiantes de la Universidad Católica de Temuco. El estudio fue desarrollado a partir de una metodología cualitativa. Se realizaron entrevistas en profundidad a estudiantes que participaron de una movilidad estudiantil internacional saliente. Los resultados demostraron que el proceso de movilidad estudiantil constituye un hito que permite el autoconocimiento y la construcción de un yo ideal. Lo anterior daría cuenta del aporte de la movilidad estudiantil en aspectos académicos, profesionales y en la construcción del yo del estudiante.
Palabras clave: internacionalización; movilidad estudiantil; adultez emergente; identidad profesional.
Resumo:
A presente pesquisa buscou compreender a relação entre os processos de mobilidade estudantil e a construção da identidade em estudantes da Universidade Católica de Temuco. A investigação desenvolveu-se a partir de uma metodologia qualitativa. Foram realizadas entrevistas em profundidade com estudantes que realizaram uma mobilidade estudantil internacional de saída. Os resultados revelaram que o processo de mobilidade estudantil constitui um marco que possibilitou o autoconhecimento e a construção de um eu ideal. Isso evidencia a contribuição da mobilidade estudantil em aspectos acadêmicos, profissionais e na construção do eu do estudante.
Palavras-chave: internacionalização; mobilidade estudantil; idade adulta emergente; identidade profissional.
Received: 21/12/2022
Accepted: 28/09/2023
In recent years, student enrolment in higher education has increased, linked to aspirations for intergenerational mobility and employment in the labour market (Torche & Wormald, 2004). By 2021, the total enrolment in higher education institutions (hereafter HEIs) in Chile reached a total of 1,204,414 students (Ministry of Education, 2021). This figure has almost doubled if we look at the figures for 2005, when enrolment reached a total of 637,434 students (Consejo Nacional de Educación, 2021). On the other hand, the economic, political and social forces of globalisation, together with the continuing development of technology, have caused higher education to take a course of action with greater international implications (Altbach & Knight, 2006).
Internationalisation has gained vital importance in the 21st century (Otero et al., 2019) and has received special interest within academic research (Tokas et al., 2023), being understood as a principle that currently guides university activity in accordance with the trends of globalisation and integration that govern the university environment (Bustos-Aguirre, 2022; Ibarra, 2016; Knight, 2004; Pozo & Rojo, 2003).
In this context, intentional internationalisation processes in higher education have acquired relevance as they contribute not only to the development of professionals and global citizens with high social responsibility and intercultural skills, but have also shown that they can strengthen the academic quality of programs, improve the environment in which institutions are inserted in, strengthen the production of knowledge and research and enrich the training plans of institutions (Chao, 2020; Gacel-Ávila, 2018).
Internationalisation should be able to impact students in a positive way and prepare them to compete in a globally interconnected world, where they will have to interpret local problems with a global perspective (Webb, 2005). Supporting students in achieving such intercultural skills for the future is one of the major challenges of internationalisation. Therefore, much of the efforts carried out in Latin American HEIs focus on mobility actions, international collaborative networks and research (Gacel-Ávila, 2018), actions that are consistent with the trend in Latin American universities (Gacel-Ávila, 2018).
In terms of student mobility research, many studies focus on the experiential aspects of the student within a cultural exchange and how it fosters the acquisition of new competences, both for professional and academic performance (Amendola & Restaino, 2016; Gerhards & Hans, 2013; Kumpikaitė & Duoba, 2011; Petzold & Moong, 2017; Verbik & Lasanowski, 2007), but not on how these may be articulated with the construction of the self within the student's life cycle and how student mobility can foster selective processes that reaffirm their identity.
Characterization of students
Dubet (2005) argues that today's students cannot be considered as mere observers of their educational processes, but as active individuals in their university education. Indeed, students cannot be seen as inheritors of Bourdieu and Passeron (2009), who only reproduce the structure and the various capitals. Rather as agents involved in their learning process, mobilizing resources through interaction and feedback on their learning at the institutional level. Furthermore, it is in this context that the period of university students is distinguished, establishing that, apart from being students with academic duties, they are young people, which implies characteristics that are specific to their evolutionary cycle. Consequently, Suárez (2018) expresses that young people have always existed, but not youth, since the latter is a historical result of social interactions and power that establishes the emergence of this social actor, where different social contexts influence preferences and the reproduction of values (Correa et al., 2020), which build identity.
Identity is established as “a partly explicit definition of self that a human agent must be able to elaborate in the course of becoming an adult and continue to redefine throughout his or her life” (Taylor, 1996, p.11). In turn, youth is a period of identity construction and affirmation as a selective process of the self-images experienced in childhood and the possible role opportunities of individual commitment selection that allow for self-definition (Erikson, 1985).
The importance of the social environment for the construction of identity is indisputable (Araujo & Martuccelli, 2012; Berger &Luckmann, 2003) and in view of this, Erikson (1985) proposes the emergence of a role repudiation, that is, a process of adaptation and adaptation of the experiences experienced by the subject within their evolutionary process, which implies a duality between accepting and rejecting their identity.
The exploration of identity in young people is positioned as an essential process within their life cycle. In this context, we can find the concept of emerging adulthood developed by Arnett (2000), which states that it is a period after adolescence between 18 and 29 years of age. In this stage, elements of adolescence and adulthood are shared, where the exploration of identity is a central axis. This period is established in societies where the increase in the population entering higher education has delayed rites of adulthood such as life as a couple, the education of children and entry into the world of work (Arnett, 2000).
Under this scenario, people in this period do not identify with adolescence, but neither do they identify with adulthood. In the North American scenario, five observable characteristics of this period have been distinguished as identity exploration, instability, great optimism and possibilities, being self-centred and feeling in an intermediate period between adolescence and adulthood (Arnett, 2000). Indeed, it is a stage focused on understanding the construction of the subject and, in turn, is part of a process surrounded by change, instability and challenges (Barrera et al., 2020).
In the Chilean case, a study established by Barrera and Vinet (2017) establishes that in the Chilean university population it is possible to distinguish three general aspects that coincide with the theory set out by Arnett (2000). Among them, the selected career, living without company and participation in university activities are identified. Similarly, this period is recognized as a stage of identity construction in terms of self-discovery, greater self-regulation and knowledge about economic, academic (Barrera & Vinet, 2017) and emotional factors (Rivera et al., 2011). This is consistent with perceiving oneself in the environment, between adolescence and adulthood, based on emotional and economic dependence on parents. This is evidenced by the emergence of characteristics typical of Chilean university students, such as leaving home, where changes are observed with the entry into university in terms of greater independence and time management (Barrera & Vinet, 2017).
University and the construction of professional identity
University entrance is a relevant process in terms of the shaping of young people's identity, where the selection and entry to a particular degree course contributes to this period of self-knowledge. Even so, the meaning they give to their studies is not something totally defined prior to university entrance, but is part of a construction process based on their experiences throughout the process (Guzmán, 2017).
With regard to the exploration of the selected career, the literature has coined the term professional identity, which refers to "a dynamic process through which the subject defines him/herself in relation to a workspace and a professional reference group or collective" (Balduzzi & Egle, 2010, p.67). This concept implies the construction of an identity based on a cultural context of interaction that enables the integration of patterns and behaviours specific to the professional environment, establishing a construction of oneself based not only on the work, but also as a means of defining who one is (Mulone, 2016).
Indeed, Bolívar et al. (2005) consider that professional identity is a dimension that stems from the concept of identity, which cannot be constructed without another as a reference within a space of common interaction between the social environment and the professional environment. This conception is in line with Evetts (2003), who incorporates common experiences as a modelling element of professional identity. Accordingly, one of the processes that supports the construction of the individual and professional identity of university students based on experience is that of student mobility within a context of globalization, improving their academic training and cultural perception (Corbella & Elías, 2018).
Student mobility
Student mobility is one of the expressions of internationalization in education as a political market process and as a way of thinking globally about academia (Corti et al., 2015), as well as being the most visible branch of university internationalization (Lloyd, 2016) and making a significant contribution to narrowing the gaps between students from different socio-economic backgrounds (Pogodzinski et al., 2021).
Although there is no consensus on the exact definition of the term student mobility, according to Corbella and Elías (2018), a century ago, student mobility was a spontaneous process linked more to personal motivations and possibilities than to projects linked to institutional strategies (Ibarra, 2016). Nowadays, this responds to institutional strategies that are visualised in different public policies with the aim of attracting students. In this sense, countries such as the United States, China and India are positioned as the main countries that promote international student mobility (Lloyd, 2016).
Mobility students are generally outstanding students who have passed a selection process and are looking for new experiences (Guzmán, 2017). In this sense, for Guzmán (2017), the interest in the studies of students who manage to adapt to the new context sometimes takes a back seat, and their interest is focused more on the experiences they have had.
The need for professionals prepared for diversity and adversity is necessary to meet the needs and interests of citizens in different areas of society. This is why student mobility enriches, in different ways, the capacities of future professionals (Vaicekauskas et al., 2013).
In this context, student mobility allows not only the generation of internationally oriented professionals, but also the acquisition of competences that enable better integration into the world of work and the generation of cultural ties (Vaicekauskas et al., 2013). As a result of the above, Resnik (2012) argues that internationalisation processes generate professionals with international orientations and that they affect not only the future professional, but also those who are not participants in the student mobility processes.
The motivations linked to the decision to undertake a mobility process can have different meanings (Otero et al., 2019). For example, a concordance can be observed between mobility and an improvement in teamwork (Rienties et al., 2013), as well as cultural enrichment as a result of new experiences on both a personal and academic level (Otero et al., 2019). Furthermore, there is a relationship between aspirations for social mobility through student mobility (Findlay et al., 2011) and a correlation between capital and mobility processes, which is evidence of relations of inequality (Bilecen & Van Mol, 2017).
While previous research addresses different aspects of the impacts and motivations linked to student mobility processes, it does not address how it articulates with the construction of the self within the student's life cycle and how student mobility can foster selective processes that reaffirm identity.
In this context, Universidad Catolica de Temuco is located in the capital of the Araucanía region, a region with a high percentage of indigenous population, receiving students from communes close to the regional capital. To date, the university has more than 300 students who have undertaken outgoing student mobility, distributed in more than 20 countries, the main ones being Brazil, Colombia, France, Spain and Mexico. In this sense, the university already has experience in mobilisation processes, but even so, the systematisation of the information has had a management focus. The present research aims to understand the relationship between student mobility processes and the construction of identity in students at Universidad Católica de Temuco.
Method
Design
The research was developed under a qualitative methodology (Valles, 2007) and a descriptive non-experimental cross-sectional design (Cea D'Ancona, 1996) based on the characteristics of grounded theory for the generation of knowledge, increasing the understanding of reality, orientation for action and fostering the creativity of researchers (Strauss & Corbin, 2002).
Participants
The selection process of the participants was based on a theoretical sampling that allowed the selection of cases according to the progress and need of the research (Glaser & Strauss, 1976). The inclusion criteria considered students of Universidad Catolica de Temuco within the last 5 years (2014-2019), without considering the pandemic period, who had completed their international mobility process. As a result of the above, the participants who carried out mobility were students from the Faculty of Architecture, Art and Design; Faculty of Health Sciences; Faculty of Social Sciences and Humanities; Faculty of Legal, Economic and Administrative Sciences; Faculty of Engineering; Faculty of Education and the Faculty of Natural Resources. This allowed for a total of 10 students, 6 of whom were female and 4 male, with an average age of 25.2 years (SD = 1.87), with a median and mode of 25 years. Similarly, the countries in which they did their student mobility internships were Germany, Colombia, Spain, Mexico and the United Kingdom.
Instrument
In-depth interviews were applied based on the intention that the students would reflect on themselves and how their experience was linked to the construction of their own identity. This is in line with the methodological postulates indicated by Martuccelli and de Singly (2012), who stated that the interview allows for work on oneself, generating a reflective process in terms of their interactions and how the reasons for their actions can be established within contradictions in the face of the multiplicity of scenarios. Similarly, the in-depth interview is compatible with an analysis aimed at inductively investigating the subject's perceptions and social evaluations within a given historical context (Finkel et al., 2008), as it is dialogical and spontaneous, while marking a variable intensity (Gaínza, 2006).
Procedures
An email was sent to the institutional accounts of the students who met the requirements according to the database of the International Relations Department of Universidad Catolica de Temuco. In the email, the objective of the research was indicated and an informed consent form was sent. If the student approved their participation, they were asked to send the informed consent form with their digital signature. Once the students had been contacted, an interview was conducted through digital platforms, indicating, before the interview began, the objective of the research and the ethical safeguards, and requesting permission to record only the audio of the interview. Once the conditions were accepted by the student, the interview proceeded. The interview guideline established general topics so as not to delimit or direct the interview in depth, but rather to give way to the scenarios that the student considered relevant (Finkel et al., 2008).
Ethical considerations
Individual information was safeguarded by the signing of informed consents by the students, with a copy of the consent form being kept by the research team and another copy by the student. The informed consent stated that, during the course of the interview, the interviewee could withdraw at any time he/she deemed appropriate. With regard to the above, it was indicated that the information collected would not be published in such a way that the individual identification of the student would be exposed.
Information processing
The processing of the information collected was carried out through the assumptions of grounded theory (Strauss & Corbin, 2002), but from a constructivist approach that questions the initial objective bases (Charmaz, 2006) from the comparative strategy, which allows, simultaneously, the process of collecting information, coding and data analysis (Bonilla-García & López-Suárez, 2016). In view of this, the comparative method allows the research to be directed by the results that emerge, influencing the following interviews, the questions, the sampling and the formation of categories.
As the interviews were conducted, the audios were analysed using the Atlas TI. version 6.2 software, as this is coupled to the coding processes demanded by grounded theory through the steps of open and axial coding (San Martín, 2014). To do this, we proceeded to generate open quotations, and then coded according to the emerging themes in order to finally establish the relationships between the categories and the creation of semantic networks.
Finally, there are methods that make the researcher's influence on the analysis process transparent. One of them refers to the processing of information by more than one researcher in order to compare perceptions of the analysis (Gibbs, 2007). Similarly, the results can be shared with the interviewees themselves in order to receive feedback on the interpretation of the interviews (Gibbs, 2007). In the specific case of this study, the analysis was triangulated by three researchers. In addition, the results were sent to the interviewees for review and subsequent feedback, from which the corresponding adjustments were made to the specification of the codes and the interpretation.
Results
Motivations for international student mobility
The first category refers to the characterization of students' motivations for applying for and undertaking international student mobility.
Figure 1: Semantic network 1: Motivations associated with international student mobility
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Figure 1 shows blocks related to the experience of being a young person with academic duties. In this sense, those motivations linked to the generation of curricula with a view to professional performance and integration into the world of work are represented. As a result of the above, one student argues:
In order to build a CV, in Chile, unfortunately, you are stigmatised by what you have on your CV. If you show that you have an internship in Spain, unfortunately, you are seen more highly by others. That was, on the one hand, and on the other, because I saw that veterinary medicine in Spain is very advanced (Interview 1(7)).
The search for knowledge specific to the degree course studied is mixed with interests specific to the stage of the life cycle in which the student is positioned, where experience functions as an important motivator. As a result of the above, one student expresses the following:
There were three motivations. The first was to get to know another country, another culture. The second was to relate professionally with colleagues from other countries, because at least in the city I went to, Medellín, there were 174 exchange students from different countries. So generating those ties, so far, has been enriching. And the third motivation was to be able to travel within the country (Interview 5(4)).
The students' motivations are positioned on the basis of experience. Even in the case of the academic link, the experiences are more relevant than the more theoretical aspects of the training process within the mobility. The above is consistent with what is expressed by the student, who indicates:
I think that there was not so much a question of knowledge or theory at study level. But it was a question of how I communicate with my professors and career directors. Because over there, it was very much the case that people dealt with the teachers or the older people as you and you, not like here, where you deal with them as you. So it was a more linear relationship, yes of respect, but not as separate as it is here (Interview 8(17)).
In the relationship between being young and the process of student mobility, there is an association with the experience of travelling, not only as a process of getting to know, but also as a way of constructing the desired self. In this context, the image of the students who spend time abroad, prior to their own experience, was represented as curious and adventurous people, able to cope with the uncertainty produced by the unknown. This is seen as a relationship between the imaginary of the mobility student and the student him/herself, establishing a reaffirmation or reconstruction of the self in terms of distance from the mobility student model. This is established as a channelling of who I am and who I want to be as a way of materialising in actions that allow the distance between the self and the mobility student model to be shortened. As a result of the above, one student refers:
I had always kind of heard, I had always been attracted by the topic of exchange. But I never imagined myself doing an exchange, as I saw it as very distant, as I saw myself as very young, as I must confess that I have always seen myself, I had always seen these profiles of people who are very adventurous, as if they are not afraid of anything and go out into the world, and I am more fearful, that is, I would not say I am a coward, but I am more structured (Interview 9(5)).
When referring to “being a boy”, it is not established as a desired characteristic, but as something necessary to overcome through the acquisition of new experiences that allow the level of uncertainty and doubts, both personal and vocational, to be reduced. In this sense, someone who is young could be someone who is not able to deal with his or her levels of uncertainty individually, establishing a static state of non-action under the questions that arise in pursuit of a personal and professional future. This is rooted in how the student seeks to acquire experiences that enable him/her to deal with the above, which is linked to the mobility student model, i.e. under someone who takes charge of his/her own self. The above, can be observed in the account of one student, who indicates:
I think I matured a lot, having to live on my own, that there is no one behind me telling me you studied, make your bed, wash the dishes. Firstly, having the experience of having lived independently with my other partner, but taking care of our place, making sure it is clean and looked after. On the other hand, to worry about studying, revising the material (Interview 4 (22)).
Therefore, the search for the path refers to the search and insistence on knowing and experiencing both personally and professionally according to personal interests. This suggests that there is no search for personal interests without an exploration, which is coupled with the identity creation processes of young people, whether in a personal or collective identity and how this validates or reconstructs the individual and professional self.
Personal satisfaction regarding the mobility process is extrapolated into confidence in the student himself regarding overcoming mobility in terms of personal challenge. This challenge is not only established in academic terms, but in how the student adapts, overcomes and integrates in a context other than everyday life. This again denotes the exploration regarding the experience in the construction and reaffirmation of the self as a feedback from the environment in terms of expectations.
Money management
Figure 2: Semantic network 2: Money management
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Money management is positioned as an important emerging element of students' resource management. Many of the students had to be able to manage the resources provided by the scholarship and family support, establishing an income planning either on a monthly or weekly basis. This was most noticeable in those students who received less support from third parties. Money management is an essential element in the daily life of the students, as it is established as a means that makes it possible to participate in extracurricular activities, unforeseen expenses, travel, and initial expenses for the place of residence, among others. A student expresses her first approach to managing finances:
I think that what affected me the most is my independence, I was able to value my independence a lot and now I want it back. Of course, because in the end I was responsible for myself, for all the actions I did, I had to manage how to spend my money or how much money I could spend. So, in the end, I ended up being more organised, to know how much time I have to plan my activities. So, in the end, it helped me to organise my professional life and also my non-professional life, my private life (Interview 7(14)).
Money management is expressed as a symptom of managing uncertainty, as a way of daily life, both in professional and private life. On the other hand, money management and its effectiveness also respond to previous experiences, for example, of students who, for academic purposes, migrated from their usual residences to areas close to the university or who had already entered the field of work:
I've always worked, like since I was 14, so I've always had my own money and I've always known how to have my savings account. I'm much organised about it, at least which was an advantage, because I always had my own money and I knew how to manage it. We were able to manage our money in such a way that we could afford to travel. Having had previous experience with money was a plus in having that money because it's still a lot of money and you have responsibilities to fulfil (Interview 4(31)).
Previous experience in money management is an important element in the process of adapting to everyday life during the stay in the destination country. This is linked to previous experiences in Chile with regard to the need to rent independently in the vicinity of the university. This allows this group of students to know what utensils, food and household products to buy. In other words, how to manage the money they had at their disposal. On the other hand, part of their interest in the use of money was focused on the generation of experiences specific to the life cycle in which they find themselves, i.e. exploring the country of mobility:
I carried savings and in the end, our savings, I think that we, with the girls we hung out with, I think we were one of the ones who travelled the most of the mobility students within the country and managing the money we travelled a lot (Interview 10(22)).
Finally, the main sources of funding are linked to the scholarship granted by the university, as well as the contribution of family members and the economic resources managed by the student within the university. With regard to the latter, both the scholarship and the extra help from the university are perceived as a duty, since the student is positioned as a representative of the higher education institution. Under this, one student expresses:
From my point of view, the minimum that you get something back, apart from that, you are going to wear the coat of arms of your university for your whole life, that's why I didn't even feel ashamed to make a lot of letters to ask and the resources are there, I took out resources (Interview 1(15)).
Building who I am
Semantic network 3 (Figure 3) focuses on the processes of constructing the self and how student mobility contributes within complex periods of vocational and personal crisis and on the verge of entering the world of work.
Figure 3: Semantic network 3: Building who I am
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Students are in a transition period as they are in the middle of their degree course. It should be remembered that mobility students at the Universidad Católica de Temuco can only carry out their exchange program from the third year onwards. As a result of the above, this crisis is evident in the following interviewee's account:
In third year I had a crisis, like a vocational crisis, as it happens to everyone. But I said, now, what am I going to do with my career, with my future, do I like what I'm going to do with my career? I don't know if it happens to everyone, but I've heard a lot of people say that it's a transition process. I mean, I entered the career very young, I felt like I was still in high school, so I spent the whole summer of 2018, trying to see what I wanted, like I was taking a step from adolescence, I don't know if it was to adulthood, I don't think so, but already as a young professional, a future close to being a professional (Interview 9(7)).
Doubts regarding the career, arise in a period of uncertainty and construction of the students' future. In this respect, the mobility process is accompanied by a cycle of major changes and questioning of future activities on the part of the student. In this sense, student mobility can present contradictory characteristics, i.e., taking on an activity, such as student mobility, can bring with it a high level of uncertainty, but indeed, this aspect can contribute to reducing uncertainty regarding the construction of who I am and who I want to be.
In this sense, the construction of people with a higher level of autonomy and management of uncertainty is seen as something desired and valued, during and after the mobility process. This is observed in the words of the following student:
I became like more uninhibited or more... how can you say, it gave me like more security. It's like a security for surviving. As there was information that I didn't know, I needed to get it and there was nobody, so I had to, by obligation I had to approach people or professionals to get help (Interview 6(15)).
The search for experiences is seen as an essential action, both in how they face their integration within the destination country, as well as in academic aspects. In this sense, integration into the peer group is presented as a relevant action not only in an academic environment, but also as a means to combat loneliness in an uncertain and unknown context. As a result of this, one student states:
They helped me a lot, a lot. They gave me company, they knew I was alone at home and they said to me, what are you doing alone there? And I told them, nothing. And then they started to invite me to stay at their house on weekends, we went to the cinema, we went to the amusement park, they invited me to family dinners, so it was a very strong and very nice bond (Interview 2(14)).
On the other hand, the students identified aspects of their culture of origin, among these, the accent, which identified them as foreigners. As a result of this, one student states:
In the degree course we were on, there were three of us on exchange, and we would talk and they would stare at us, because our accent is different. I thought that Chileans didn't have an accent, but it was the most noticeable in all of Latin America and the professors made us read, I don't know if it was to laugh or to listen to us, but yes, we were the novelty for a long time (Interview 10(12)).
In turn, the identification of the culture of origin by the peer group establishes a stereotype of the personality, skills and behaviours of mobility students. In the construction of identity, young people share their experiences as a projection and externalisation of their reality as a way of presenting who they are in a collective self, members of a cultural system and a history. As a result of the above, one student indicates:
One was equally puffed up talking about their country and they were very interested in knowing the situations since the dictatorship, it was a very very important topic that they were interested in. The Mapuche conflict was also a very important topic for them. How I experienced the 2010 earthquake, how I reacted with the same volcano that I told them we had, and that makes you feel bigger, because you talk about something that is yours (Interview 2 (18)).
Discussion
This research sought to understand the relationship between the processes of student mobility and the construction of identity in students at Universidad Catolica de Temuco. In this context, the data shows an ambivalent period between who I am and who I want to be, which is consistent with Arnett (2000), who states that emerging adulthood is a stage where the exploration of identity is central and in which elements of adolescence and adulthood are experienced.
In this sense, the process of student mobility follows the logics of the new student, that is, it is an experience where elements of youth are experienced; but, at the same time, with academic responsibilities (Dubet, 2005). Under the above, although mobility is not the central element in the process of identity construction of young people, it is established as an instance of awareness of the self, that is, different experiences are generated that allow reflection on belonging within a collective history and how young people project themselves in a country other than their country of origin, which sheds light on the importance of the social environment to rethink identity (Araujo & Martuccelli, 2012; Berger & Luckmann, 2003).
The results show an ideal type of student, who is positioned as a person capable of coping on their own with the uncertainty involved in adapting to a new context. This is consistent with the results presented by Barrera and Vinet (2017) in the framework of Chilean university students, who distinguish three general aspects with respect to Arnett's (2000) theory. Of these, they highlight self-regulation and knowledge of economic and academic factors.
The process of international mobilisation is positioned as a rite in a moment of vocational crisis on the verge of graduating from the chosen career. In this sense, Guzmán (2017) indicates that the meaning given to the career is part of a construction of experiences, and therefore, when students indicate their motivations for applying, the academic and non-academic experiences, as well as the experiences, are positioned as relevant elements in their discourses.
Together with the above, the search for greater professional experience, linked to the development of the professional trajectory, would operate to decipher the professional they wish to be through interaction with other professionals, the integration of guidelines of the professional culture (Bolívar et al., 2005; Evetts, 2003; Mulone, 2016) and the generation of a greater curriculum.
An emerging element of interest refers to the management of money as an indispensable resource to be able to channel their stay in a destination country. In this sense, Quintano and Denegri (2021) indicate that money establishes a symbolic representation that contributes to the construction in young people of who they want to be, as it becomes a facilitator for integration into the peer group. Along the same lines, Zelizer (2011) indicates that money not only has an abstract sense of transaction, but also makes it possible to manage situations of uncertainty and control individual or group identity, among other social meanings. According to Zelizer (2011), the administration of money would account for an action of uncertainty management in the participants, where its administration would make it possible to manage daily life, but at the same time, it would be a means to integrate into activities organised by peers or to travel around the country.
In short, the results show the contribution of student mobility not only in evaluative aspects of the mobility process, but also about the relationship established with the construction of identity and exploration as a result of new experiences (Otero et al., 2019), as central elements in the stage of emerging adulthood, on the basis of students facing a dichotomous scenario, i.e., where they must assume academic responsibilities and be young.
Similarly, student mobility would account for contradictory characteristics where taking on uncertainty would, in effect, allow for autonomous ways to diminish it, contributing to greater self-knowledge and less distance between who I am and who I want to be.
As a limitation of the present research, the need arises to address in subsequent studies, a research process that delves deeper into the categories outlined above and, with this, expands the variability of students in other contexts in order to compare and observe whether the link between the process of student mobilisation and emerging adulthood form precisely a cross-cutting stage or only applies to this specific group. A limitation of the above is the impossibility of extrapolating the results presented here, since emerging adulthood, being a social stage, is not expressed as a cross-cutting process. Despite this, our research provides important inputs for understanding the rituals linked to a stage of transition and exploration of young people who experience student mobility.
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Data availability: The dataset supporting the results of this study is not available.
How to cite: Quintano-Méndez, F., Brandt, J., Latorre, P., Riquelme-Segura, L., & Zapata, M. (2023). Student mobility and emerging adulthood: exploratory research about identity building in young university students. Ciencias Psicológicas, 17(2), e-3152. https://doi.org/10.22235/cp.v17i2.3152
Authors’ participation: a) Conception and design of the work; b) Data acquisition; c) Analysis and interpretation of data; d) Writing of the manuscript; e) Critical review of the manuscript.
F. Q. M. has contributed in a, b, c, d, e; J. B. in b, c, d; P. L. in c, d, e; L. R. S. in a, d, e; M. Z. in a, d, e.
Scientific editor in-charge: Dra. Cecilia Cracco.