10.22235/cp.v17i1.3004

Diferencias en las atribuciones causales del rendimiento académico en alumnos de secundaria con dificultades de aprendizaje en función del tipo de dificultad y de su participación en otras actividades gratificantes

Differences in causal attributions of academic performance in secondary school students with learning difficulties based on the type of difficulty and their engagement in other rewarding activities

Diferenças nas atribuições causais do desempenho acadêmico em alunos dos anos finais do fundamental e ensino médio com dificuldades de aprendizagem, em função do tipo de dificuldade e de sua participação em outras atividades gratificantes

Ariel Cuadro¹, ORCID 0000-0002-4429-9898

Galia Leibovici², ORCID 0000-0002-2448-2791

Cesar Daniel Costa-Ball³, ORCID 0000-0003-0477-2545

¹ Universidad Católica del Uruguay, Uruguay

² Universidad Católica del Uruguay, Uruguay

³ Universidad Católica del Uruguay, Uruguay, [email protected]

Resumen:

Este estudio analiza las atribuciones causales en alumnos de educación secundaria y si estas atribuciones varían de acuerdo con el tipo de dificultad, así como al éxito o no en otras áreas de desempeño personal. A partir de una muestra de 371 alumnos entre 13 y 16 años, 67 de ellos con diagnóstico de dificultades de aprendizaje, se evaluaron los patrones de atribuciones causales y su relación con el rendimiento académico, como con su participación en actividades deportivas y artísticas. Los resultados muestran que a mayor dificultad mayor la atribución en considerar el esfuerzo como causa principal para alcanzar éxitos en su proceso de aprendizaje; no encontrándose diferencia en función del tipo de dificultad. Asimismo, cuando los alumnos con dificultades en el aprendizaje se sienten competentes en áreas no académicas, pueden desarrollar una mejor predisposición al logro. Esto impactaría en sus capacidades para enfrentar los aprendizajes, su percepción de competencia y procesos de autorregulación.

Palabras clave: motivation; learning difficulties; causal attributions.

Abstract:

This study analyses causal attributions in secondary school students and whether these attributions vary according to the type of difficulty, as well as to success in other areas of personal performance. Patterns of causal attributions and their relation to academic performance and to participation in sports and artistic activities, were assessed on a sample of 371 students aged 13 to 16, of whom 67 were diagnosed with learning difficulties. Results show that the greater the difficulty, the greater the attribution in considering effort as the main cause for achieving success in their learning process; no differences were found by the type of difficulty. Likewise, findings indicate that when students with learning difficulties feel competent in non-academic areas, they can develop better predisposition to achievement. This could have an impact on their ability to cope with learning, their perception of competence and self-regulation processes.

Keywords: motivation; learning difficulties; causal attributions.

Resumo:

Este estudo analisa as atribuições causais em alunos dos anos finais do fundamental e ensino médio e se estas atribuições variam de acordo com o tipo de dificuldade, bem como o sucesso ou não em outras áreas de desempenho pessoal. A partir de uma amostra de 371 alunos entre 13 e 16 anos, 67 deles com diagnóstico de dificuldades de aprendizagem, se avaliaram os padrões de atribuições causais e sua relação com o desempenho acadêmico, bem como com sua participação em atividades esportivas e artísticas. Os resultados mostram que quanto maior a dificuldade, maior a atribuição do esforço como principal causa de sucesso em seu processo de aprendizagem; não foram encontradas diferenças de acordo com o tipo de dificuldade. Da mesma forma, quando os estudantes com dificuldades de aprendizagem se sentem competentes em áreas não acadêmicas, eles podem desenvolver uma melhor predisposição para o sucesso. Isto impactaria em sua capacidade para enfrentar a aprendizagem, sua percepção de competência e processos de autorregulamentação.

Palavras-chave: motivação; dificuldades de aprendizagem; atribuições causais.

Recibido: 1/8/2022

Aceptado: 6/12/2022

Lograr que los estudiantes con dificultades del aprendizaje (DA) se sientan motivados en la búsqueda de logros académicos es un desafío para los sistemas educativos; hay suficiente evidencia del impacto de la falta de motivación de estos estudiantes en sus aprendizajes (Louick & Scanlonb, 2019; Tsujimoto et al., 2018).

Desde la perspectiva de la motivación de logro se ha vinculado a la motivación con las probabilidades de éxitos frente a las tareas (Atkinson, 1964; Eccles & Wigfield, 2002). En este marco, la teoría de atribución (Weiner, 1979, 1986, 1992) asume que la forma en que en que las personas hacen las atribuciones causales, es decir, con las razones percibidas del éxito o del fracaso, determina la motivación, la conducta de rendimiento y los logros alcanzados por ellas (Valenzuela, 2007). Las atribuciones de los alumnos inciden en el esfuerzo que requiere sus aprendizajes, así como en su desarrollo social, cognitivo y afectivo (Soria et al., 2004).

Weiner (1979, 1986) plantea las causas de la atribución a partir de tres dimensiones: internas o externas, estables o variables, y controlables o no controlables por el sujeto. Las interrelaciones de dichas dimensiones dan lugar al tipo de atribución que incidiría en la motivación de logro. Así cuando hay una alta motivación de logro, el éxito se atribuye a las propias capacidades, mientras el fracaso es atribuido, por ejemplo, a la falta de esfuerzo o de trabajo. En la baja motivación de logro, el éxito es atribuido con relativa frecuencia a causas externas no controlables, como la facilidad de la tarea o la suerte, en tanto el fracaso se atribuye a la falta de habilidad personal (eventualmente a causas externas no controlables), lo que tiende a alejar de la tarea (Haynes et al., 2008).

Estudios con alumnos de educación secundaria mostraron que la atribución del éxito al esfuerzo o a la capacidad fueron predictores positivos del rendimiento académico medio, mientras que la atribución a la suerte fue un predictor negativo (Barca et al., 2000; Barca & Peralbo, 2002; Manassero & Vázquez, 1995). Sáez et al. (2018), analizando las estrategias de disposición para el estudio, las atribuciones causales y la percepción de autoeficacia en una muestra de 695 estudiantes universitarios chilenos, encontraron correlaciones positivas y moderadas entre las estrategias causales de éxito y del esfuerzo. Asimismo, identificaron relaciones débiles entre las atribuciones de fracasos académicos al esfuerzo y la capacidad como a causas externas. Del mismo modo, Ramudo et al. (2017), en una muestra de 1505 estudiantes españoles de bachillerato, encontraron que las atribuciones causales internas, como la capacidad o la falta de esfuerzo, son variables explicativas del rendimiento académico con diferencias entre mujeres y hombres.

En el caso de los estudiantes con DA es frecuente que atribuyan sus éxitos a factores externos y los fracasos a causas internas (Sideridis, 2009), como la falta de capacidad, que tiende a ser de carácter estable e incontrolable, debido a reiterados fracasos académicos (González-Pienda et al., 2000). Resulta esperable entonces que tengan atribuciones de logro negativas (Gil & Hernández, 2017), así como baja confianza académica, en la medida en que el éxito o fracaso ante una tarea dependen, en gran medida, de cómo las personas atribuyen su éxitos y fracasos previos (Barca, 2005). En el estudio realizado por Fernández et al. (2015) con 787 estudiantes universitarios dominicanos, se muestra que las atribuciones causales internas (capacidad y esfuerzo) se relacionan con el rendimiento académico alto y son buenos predictores y del rendimiento, mientras que los estilos atribucionales externos (a la tarea, al profesorado y a la suerte) se relacionan con el bajo rendimiento académico.

Por esto, es frecuente en la práctica clínica e institucional sugerir a las familias que presentan hijos con DA la importancia de que realicen actividades en las que el niño disfrute y tenga experiencias de competencia exitosa y de alcance de logros, como una forma de minimizar los efectos atribucionales de las DA. Pero no hemos encontrado estudios que analicen las DA asociado al éxito en otras áreas del aprendizaje no académico. Todo pareciera indicar que, si un alumno se siente competente y capaz en otras áreas de su vida no necesariamente académica, desarrolle una mejor predisposición al logro que si no la tiene. Tampoco se ha encontrado trabajos específicos que asocien el desarrollo de las atribuciones causales en función del tipo de DA; aspecto que resulta de gran valor para analizar factores de riesgo y de protección en las diferentes fases del desarrollo y evolución del alumno. A excepción de los trabajos de Tsujimoto et al. (2018) que analizaron las atribuciones causales en estudiantes de 8 a 15 años con dificultades en lectura y déficit atencional; cuyos resultados muestran que las atribuciones causales menos adaptativas se vincularon a mayores dificultades de lectura y atención.

El propósito principal de este estudio es analizar las atribuciones causales en alumnos de secundaria con DA e identificar si estas atribuciones varían de acuerdo con el tipo de dificultad, así como al éxito o no en otras áreas de desempeño personal. Es de esperar que, a mayor dificultad, mayor la atribución en considerar el esfuerzo como causa principal para alcanzar éxitos en los aprendizajes. De igual modo, los alumnos con DA que se sienten competentes en áreas no académicas desarrollan una mejor predisposición al logro. Finalmente, que las diferencias en las atribuciones causales estén más asociadas al grado de severidad de las dificultades que al tipo de dificultad.

Método

Participantes

La muestra se conformó por 371 alumnos (entre 13 y 16 años, M = 14.4; DE = 1.97) comprendidos entre primer y cuarto año de enseñanza secundaria de Montevideo, de nivel socio económico muy favorable; el 18 % (67) de ellos presenta diagnóstico de DA, realizado por equipos clínicos especializados externos al centro educativo. El 53 % de la muestra total eran estudiantes mujeres y el 47 % varones. La Tabla 1 presenta la distribución por grado el total de participantes.

Tabla 1: Distribución de la muestra por grado

De acuerdo con el tipo de dificultad diagnosticada por los equipos externos, se distribuyen como se presenta en la Tabla 2.

Tabla 2: Distribución de la muestra de acuerdo con el diagnóstico clínico

Instrumentos

Para evaluar el grado, nivel y tipos de estilos o patrones de atribuciones causales que realizan los alumnos a partir de sus resultados académicos, se administró la subescala de Evaluación de Atribuciones Causales y Multidimensionales (EACM), perteneciente al Sistema Integrado de Evaluación y Atribuciones Causales y Procesos de Aprendizaje (SIACEPA) de Barca et al. (2000). Esta subescala se compone de 24 ítems con afirmaciones en las que se debe completar el grado de acuerdo según una escala Likert que va del 1 al 5, en la que 1 significa Totalmente en desacuerdo, 2 Bastante en desacuerdo, 3 Más de acuerdo que desacuerdo, 4 De acuerdo y 5 Totalmente de acuerdo. Se obtienen así siete factores de atribuciones causales que surgen a partir del cruzamiento de las dimensiones interno/externo, estable/inestable y controlable/incontrolable, con las cuatro causas atribucionales: capacidad, esfuerzo, suerte/azar y dificultad de las tareas. Los factores son: Atribución a la Facilidad de las Materias del Alto Rendimiento Académico (FM-ARA), Atribución al Escaso Esfuerzo del Bajo Rendimiento Académico (EEBRA), Atribución a la Capacidad al Alto Rendimiento Académico (AC-ARA), Atribución al Esfuerzo del Alto Rendimiento Académico (AE-ARA), Atribución a la Suerte del Rendimiento Académico (SRA), Atribución al Profesorado del Bajo Rendimiento Académico (PF-BRA) y Atribución a la Baja Capacidad del Bajo Rendimiento Académico (BC-BRA). Los estudios psicométricos arrojaron un alfa de Cronbach total de la escala de .71 y una varianza explicada total de la subescala EACM del 52.92 % para 7 factores (Barca et al., 2004).

Para valorar el rendimiento académico de los alumnos se utilizaron los promedios de calificaciones de la primera reunión de profesores; en donde el mínimo de suficiencia para el pasaje de grado es 6, que equivale a Bueno regular y la máxima calificación es 12, equivalente a Sobresaliente.

Para categorizar la muestra de los alumnos con DA y su desempeño en las actividades no académicas, se les consultó a los propios alumnos que señalaran si realizaban actividades deportivas o artísticas fuera del ámbito del centro educativo. Por otra parte, se realizaron entrevistas individuales con los coordinadores del área deportiva y el director del área artística del centro educativo para que pudieran dar cuenta del grado de competencia que tienen estos alumnos en las diferentes actividades y los roles que desempeñan.

Procedimiento

El estudio se implementó firmando un consentimiento informado por parte del centro educativo y por las familias de los participantes. En un período de tres semanas fue administrado a todos los grupos la subescala de EACM en versión digital a través de un formulario digital de Google Forms. Se les explicitó a los alumnos los objetivos de la investigación y el interés de que su participación. Luego se agendaron entrevistas con los coordinadores y directores correspondientes al área deportiva y artística, y se les solicitó organicen a los alumnos con diagnósticos clínicos de DA de acuerdo con una tabla de clasificación que se les entregó. De este modo, en lo deportivo se identificaron tres grupos de estudiantes: los que no juegan (28 alumnos), los que juegan sin tener un desempeño destacado (18 estudiantes) y los que juegan y se destacan en su disciplina (21 integrantes). En la competencia artística se agruparon en tres categorías: los que no hacen ninguna actividad (44 alumnos), los que han sido seleccionados para exponer en el escenario una sola destreza, competencia o habilidad artística —bailar, cantar o actuar— (21 alumnos) y los que han sido seleccionados para exponer en el escenario más de una destreza, competencia o habilidad artística —cantar y bailar y actuar; cantar y bailar; cantar y actuar; bailar y actuar— (2 estudiantes).

Asimismo, de acuerdo con el promedio de calificaciones generadas en la primera reunión de profesores se distribuyeron los alumnos con DA en tres grupos (Tabla 3).

Tabla 3: Distribución de la muestra de acuerdo con el criterio rendimiento académico (n = 67)

Análisis de datos

Para el análisis estadístico se utilizó el programa JAMOVI (Jamovi Project, 2022). Se presentaron los datos descriptivos (M y DE) de las dimensiones de la escala EACM, según los perfiles de los participantes. Las diferencias entre grupos fueron calculadas mediante dos procedimientos para contrastes sobre medias: a) prueba para dos muestras independientes para analizar los perfiles atribucionales de los alumnos con diagnóstico de DA y los alumnos y sin dificultades de aprendizaje (SDA) en cada uno de los sietes factores de atribucionales causales; b) prueba de análisis de varianza de un factor para analizar las diferencias en cada una de los sietes factores atribucionales causales entre los 8 perfiles de DA y entre dos niveles de rendimiento académico (apenas aceptable, aceptable y muy bueno). Previamente se calculó los estadísticos descriptivos y se comprobó los cumplimientos de los supuestos del modelo contraste de normalidad (Prueba de Shapiro-Wilks) y de homocedasticidad (Prueba de Levene) para decidir usar procedimientos paramétricos o no paramétricos. Para el uso de las pruebas post hoc para determinar entre qué grupos existen diferencias estadísticamente significativas, el programa Jamovi controla la tasa de error tipo I en las comparaciones dos a dos, usando el método de Dwass-Steel-Critchlow-Fligner (Douglas & Michael, 1991). El efecto se calculó con el programa gpower (Faul et al., 2007; Faul et al., 2009).

Resultados

En la Tabla 4 se presentan los estadísticos descriptivos obtenidos a partir de las siete dimensiones de la escala EACM, de acuerdo con las características o perfiles de los participantes.

Se evaluó la normalidad de las puntuaciones en los sietes factores atribucionales causales de los estudiantes. La prueba de Shapiro-Wilk indicó que las puntuaciones no se distribuyeron normalmente en ninguna de las siete dimensiones (p < .001) en las comparaciones entre alumnos con DA y SDA, entre tipo de DA, y en función de las habilidades y competencias deportiva y artísticas. En las comparaciones de estudiantes con DA en función del rendimiento académico, se encontró una distribución normal únicamente en la dimensión AC-ARA (p > .09), por lo que en ese caso se utilizó la estadística paramétrica.

Tabla 4: Estadísticos descriptivos de las dimensiones de la escala EACM según el perfil de los participantes

Nota. DL: Dislexia; TEL: Trastorno Específico del Lenguaje; TDAH: Trastorno Déficit de Atención e Hiperactividad; DISG: Disgrafía; TEL/DL: Trastorno Específico del Lenguaje y Dislexia; TEL/TDAH: Trastorno Específico del Lenguaje y Déficit de Atención con Hiperactividad; DL/TDAH: Dislexia con Trastorno Déficit de Atención con Hiperactividad; DL/DIS: Dislexia con Disgrafía; DA/MBR: DA con muy buen rendimiento; DA/RA: DA con rendimiento aceptable; DA/RI: DA con rendimiento apenas aceptable; DA/NOD: DA con que no juegan a ningún deporte; DA/FB: DA federados categoría B; DA/FA: DA federados categoría A; DA/NAA: DA que no hacen actividad física; DA/UD: DA que muestran una sola destreza; DA/MD: DA que muestran más de dos destrezas.

Perfiles atribucionales de los alumnos con diagnóstico de DA y SDA

Al comparar las diferencias en las atribuciones causales a nivel de los 7 factores de los alumnos con DA y SDA, solo se encontraron diferencias significativas en las puntuaciones en atribución a la facilidad de las materias de alto rendimiento académico (FM-ARA) entre alumnos normativos y con DA. Las puntuaciones en Atribución a la Facilidad de las Materias del Alto Rendimiento Académico (FM-ARA) en los estudiantes con DA (Mdn = 2.00, M = 2.78, DE = 0.66) fueron más altas que las de los estudiantes normativos (Mdn = 2.00, M = 2.57, DE = 0.73). Los resultados en la prueba U de Mann‑Whitney indicó que esta diferencia era estadísticamente significativa, U(n_DA = 67, n_SDA = 304) = 8521.00, Z = -2.43, p < .015, con un tamaño de efecto chico (d = 0.29).

Cuando se analizan las tres preguntas que conforman el factor S-RA, encontramos una diferencia significativa en la pregunta 15 “Creo que mis mejores notas dependen en gran medida de aspectos relacionados con la suerte, como, por ejemplo, que caigan o salgan en el examen las preguntas que estudio”. Estas puntuaciones fueron más altas entre estudiantes con DA (Mdn = 2.00, M = 2.25, DE = 0.78) que entre estudiantes normativos SDA (Mdn = 2.00, M = 2.07, DE = 0.86). Los resultados en la prueba de Mann-Whitney indicó que esta diferencia es estadísticamente significativa, U(n_DA = 67, n_SDA= 304) = 8668.00, Z = -2.26, p < .023, con un tamaño de efecto chico (d = 0.15).

Perfiles atribucionales de los alumnos con diagnóstico de DA en función del tipo de diagnóstico clínico que presentaban

La prueba Kruskal-Wallis encontró únicamente diferencias estadísticamente significativas entre los ocho tipos de perfiles de DA en la variable EEBRA, H(7) = 14.44, p = .044 con un efecto grande (d = 0.81). A pesar de que no alcanzó un valor significativo en la prueba Kruskal-Wallis, entre los ocho tipos de perfiles de DA en el factor AE-RA, al estar próximo a la significación se consideró oportuno comunicar estos resultados, H(7) = 12.20, p = .068.

Al encontrarse que las diferencias tanto a nivel de los diversos factores atribucionales como en las preguntas que lo componen se dieron en función de si tenían una única dificultad de aprendizaje o presentaban comorbilidad, se formaron dos grupos: con dificultad en el aprendizaje tipo DL, TEL, TDAH, DISG con un n = 45 y otro con comorbilidad tipo TEL/DL, TEL/TDAH, DL/TDAH, DL/DISG con un n = 22 estudiantes.

Las puntuaciones en el factor EEBRA en alumnos con únicamente una DA (Mdn = 3.0) fueron más bajas que las de los alumnos con más de una DA (Mdn = 3.67). La prueba de U de Mann-Whitney indicó que esta diferencia es estadísticamente significativa, U(n _{Con 1 DA} = 45, N _Comorbilidad = 22) = 289.00, Z = -2.78, p < .005, con un tamaño de efecto d = 0.87. En particular la prueba de Mann-Whitney indicó que esta diferencia es estadísticamente significativa en la pregunta 13 “Las notas bajas me indican que no he trabajado lo suficiente” y en la pregunta 20 “Cuando no consigo hacer bien algo de clase como es mi deseo, se debe generalmente a que no esfuerzo lo suficiente”. Ambos resultados fueron más bajos en alumnos que presentaban DA (P 13: Mdn = 2.00; P20: Mdn = 2.00) en comparación con los alumnos con más de una DA (P13: Mdn = 4.00; P20: Mdn= 4.00); para la pregunta 13 (U(N _{1 DA} = 45, N _Comorbilidad = 22) = 306, z = -2.66, p = .008, con un tamaño de efecto moderado a alto, d = 0.75) y en la pregunta 20 (U(N _1 DA = 45, N _Comorbilidad = 22) = 341, z = -2.22, p = .027, con un tamaño de efecto moderado d = 0.59).

Perfiles atribucionales de los alumnos con diagnóstico de DA en función del rendimiento académico

Se compararon las puntuaciones en las siete dimensiones de la escala EACN entre estudiantes con muy buen rendimiento y rendimiento aceptable o apenas aceptable. Se encontraron únicamente diferencias estadísticamente significativas en dos factores (AC-ARA y AE-ARA). En promedio, los estudiantes con muy buen rendimiento en AC-ARA y AE-ARA (M _{MB AC-ARA} = 3.53, DE _{MB AC-ARA} = 0.78; M _{MB AE-ARA} = 4.03, DE _{MB AE‑ARA}= 0.67) se desempeñaron mejor que los alumnos con rendimiento aceptable (M _{RA AE-ARA} = 3.00, DE _{RA AE-ARA} = 0.93; M _{RA AE-ARA} = 3.64, DE _{RA AE-ARA} = 0.74); esta diferencia en la dimensión AC-ARA fue estadísticamente significativa, t(65) = -2.30, p < .025, con un efecto bajo (d = 0.40). Para la dimensión AE‑ARA, la prueba de U de Mann-Whitney indicó que esta diferencia es estadísticamente significativa, U(n _{MB rendimiento} = 53, N _{A rendimiento} = 14) = 188.00, Z = -2.83, p < .12, con un tamaño de efecto d = 0.20.

El análisis de las preguntas que componen ambos factores indica diferencias significativas. En el factor AC-ARA la pregunta 9 “Cuando no consigo hacer bien algo de clase tan bien como espero, se debe generalmente a que no puse demasiado esfuerzo por mi parte” y 16 “Creo que mis buenas notas reflejan directamente mi capacidad” los alumnos con muy buen rendimiento obtuvieron puntajes más altos. En el factor AE-ARA, sucedió lo mismo con la pregunta 5 “Algunas veces me siento afortunado/a por las buenas notas que obtengo”. En las tres preguntas los alumnos de muy buen rendimiento obtuvieron los resultados más altos (Tabla 5).

Tabla 5: Diferencias de medias entre tipo el de rendimiento e ítems de las dimensiones AC-ARA y AE-ARA

Perfiles atribucionales con diagnóstico de DA en función de diferentes habilidades y competencias deportivas

Cuando se comparan los alumnos con DA que no hacen actividades deportivas con los que hacen, únicamente se encontró diferencias estadísticamente significativas con la prueba U de Mann-Whitney en el factor EEBRA. El rendimiento fue más alto en alumnos que hacen deporte (Mdn = 3.66) en comparación con aquellos que no lo hacen (Mdn = 2.66) (U(n _Deporte = 39, n _{No deporte} = 28) = 365.00, z = -2.33, p = .020, con un tamaño de efecto moderado alto d = 0.79).

Asimismo, entre todos los ítems que conforman el factor EEBRA, únicamente se encontró diferencias estadísticamente significativas en la pregunta 20 “Cuando no consigo hacer algo de la clase tan bien como es mi deseo se debe básicamente a que no me esfuerzo lo suficiente”. Las puntuaciones en este ítem entre los alumnos que hacen deporte (Mdn = 4.0) fueron más altas que en estudiantes que no practican deporte (Mdn = 2.0). Los resultados en la prueba de Mann-Whitney indicó que esta diferencia era estadísticamente significativa (U(n _Deporte = 39, n _No
deporte = 28) = 317.50, z = ‑3.14, p < .002, con un tamaño de efecto grande (d = .98). No se encontraron diferencias de acuerdo con sus condiciones deportivas de acceder a categorías de mayor o menor nivel de competitividad.

Análisis de los perfiles atribucionales con diagnóstico de DA en función de las habilidades y competencias artísticas

De acuerdo a los resultados de la prueba U de Mann-Whitney a partir de los 7 factores atribucionales, se destaca una diferencia significativa en el factor de Atribución a la Suerte del Rendimiento Académico (SRA), donde los alumnos con DA que puntúan más en este factor son aquellos que no participan en ninguna actividad propiamente artística (Mdn _{No artística} = 2.00, M = 2.16) en comparación con aquellos alumnos que sí participan (Mdn _Artística = 2.00, M = 1.74) con un estadístico U(N _Artístico = 23, N _{No artístico} = 43) = 253.50, z = -3.35, p = .001, con un tamaño de efecto alto (d = .95). Cuando se analiza todos los ítems de este factor, se encontran diferencias estadísticamente significativas en la pregunta 4 “A veces mi éxito en los exámenes depende en parte de la suerte” U(N _Artístico = 23, N _{No artístico} = 43) = 350.00, z = -2.49, p = .013, con un tamaño de efecto bajo (d = 0.49), y en la pregunta 18 “Algunas de mis notas bajas creo que se deben, en parte, a injusticias” U(N _Artístico = 23, N _{No
artístico} = 43) = 292.50, z = -3.16, p = .002, con un tamaño de efecto moderado (d = 0.71). En ambas preguntas vuelven a puntuar más los alumnos que no hacen ninguna actividad artística (P4: Mdn _Artística = 2.00, M = 2.16; P18: Mdn _Artística = 2.00, M = 2.60) en comparación con los que sí la practican (P4: Mdn _Artística = 2.00, M = 1.74; P18: Mdn _Artística = 2.00, M = 1.74).

Discusión

El objetivo principal de este estudio fue analizar las atribuciones causales de los alumnos con DA, atendiendo a si estas atribuciones varían de acuerdo con el éxito o no en otras áreas de su desempeño, como la artística y la deportiva, y según el tipo de dificultad que presentan.

En primer lugar, los alumnos con DA se diferencian significativamente de los estudiantes SDA, obteniendo una mayor puntuación en el factor FM-ARA. Este factor implica la atribución al alto rendimiento debido a causas externas al sujeto y no a su esfuerzo personal, lo que es congruente con los estudios que dan muestra de que los estudiantes con DA presentan menor motivación hacia el aprendizaje, ya que, entre otros factores, tienden a dudar de sus competencias frente a las tareas (González-Pienda et al., 2000). Este tipo de atribución produce un efecto de inhibición hacia la motivación de aprendizaje, puesto que la motivación se incrementa en las situaciones en que los alumnos atribuyen sus éxitos a factores internos y controlables, como el esfuerzo personal, y disminuye cuando lo hacen a factores externos, estables e incontrolables (Barca et al., 2000; Weiner, 1986), o a factores internos, estables o incontrolables, como la falta de capacidad (González & Tourón, 1992). Como ya planteaba Weiner (1986), para mejorar la motivación del logro, es importante atribuir tanto los éxitos como los fracasos al esfuerzo realizado.

Los resultados del presente estudio solamente arrojaron datos significativos en los alumnos con DA en el factor que centra el valor en el éxito académico y no al valor del fracaso. Una posible explicación de este aspecto es el valor y connotación social que tiene el haber llegado, con DA, a secundaria e ir promoviendo de grado en centros educativos de contexto sociocultural muy favorables, que se caracterizan por mayores niveles de exigencia. La vivencia del éxito en el alumno con DA estaría puesta en el factor “suerte”, mostrando además una diferencia significativa dentro de la interna del propio factor en la pregunta que mejor describe este aspecto: “Creo que mis mejores notas dependen en gran medida de aspectos relacionados con la suerte, como, por ejemplo, que caigan o salgan en el examen las preguntas que estudié”.

Cuando se analizan los perfiles atribucionales de los alumnos con diagnóstico de DA en función del rendimiento académico, se observa una diferencia significativa en los factores AC-ARA y AE-ARA. En ambos factores puntúan más los alumnos con muy buen rendimiento. El primer factor es indicativo de la motivación hacia el buen rendimiento, lo que hace que este último se mantenga o incremente. Este tipo de atribución produce en el sujeto sentimientos de autoconfianza y satisfacción en el trabajo que desarrolla a nivel de la satisfacción personal. El segundo de los factores también promueve sentimientos de autoconfianza y valoración positiva, a la vez que de satisfacción por el trabajo que desarrolla el estudiante. Ambos patrones atribuyen el éxito en el aprendizaje a factores internos y estables en el tiempo. Ambos factores, por tanto, producen en el sujeto sentimiento de una elevada autoestima, de valoración positiva y de satisfacción en el trabajo que desarrolla para sí mismo, lo que impacta en la motivación hacia el aprendizaje y hace que la misma se incremente o mantenga (Barca et. al 2000; Navarrete & Cuadro, 2007).

Al analizar los patrones atribucionales en alumnos con DA que han desarrollado otras áreas de desempeño exitosos, se encuentran resultados relevantes en las motivaciones de logros. Los resultados de acuerdo con la pertenencia o no al equipo deportivo o liga deportiva evidencian una diferencia significativa en el factor EEBRA, donde puntuaron más los alumnos que hacen deporte con respecto a los que no hacen ninguna actividad. Este factor, tal como lo hemos desarrollado para los alumnos que presentaron comorbilidad, es un indicador de un alumno que le otorga valor al esfuerzo. La muestra de los alumnos deportista estaba distribuida en porcentajes similares en función de su rendimiento académico (42 % buen rendimiento, 43 % rendimiento aceptable, 15 % apenas aceptable). Por lo tanto, no pareciera ser la variable asociada a sus calificaciones la que promoviera esta respuesta, sino, por el contrario, pudiera preguntarse si son las condiciones que genera el deporte federado (trabajo, esfuerzo y disciplina) y la pertenencia al equipo y al trabajo consecuente las que impactan en la capacidad del estudiante para reconocer el esfuerzo como promotor de sus resultados académicos. No se encontraron diferencias significativas en los que hacen deportes si pertenecen a una categoría de mayor o menor nivel de competitividad. Tan solo se observó, sin ser significativa la diferencia, que los mejores deportistas se atribuyen a su falta de esfuerzo no obtener los resultados buscados en sus aprendizajes. Lo que impacta de forma positiva en la percepción como estudiante de un alumno con DA sería el poder pertenecer a un equipo, representar a un grupo, entrenar y valorar el esfuerzo y el proceso por encima de la calidad competitiva y sus condiciones propiamente deportivas.

Finalmente, al estudiar el comportamiento de los alumnos con DA que han logrado desarrollar la competencia artística, se encuentra una diferencia muy significativa en el factor SRA con respecto a los alumnos que no participan de ninguna actividad de este tipo. Este factor conlleva a enfoques superficiales de aprendizaje y tiende a alterar o modificar las atribuciones dependiendo de diversos factores del entorno. La atribución está puesta en el afuera (externa), es inestable en el tiempo y el estudiante se no se percibe con la capacidad de controlar sus resultados. Tampoco este resultado pareciera guardar relación con las calificaciones de estos alumnos, ya que presentan una distribución similar a nivel de su rendimiento (52 % buen rendimiento, 43 % rendimiento aceptable, 4.3 % apenas aceptable). Los resultados concuerdan con los que surgen a nivel de la competencia deportiva. No se observa ninguna diferencia estadísticamente significativa en función del tipo de participación que tengan en esta área. Nuevamente se destacan diferencias significativas en función de si participan o no, y no en función del rol que ocupan en ella. Las diferencias a nivel del patrón atribucional de los alumnos con dificultad en el aprendizaje no estarían dadas por las competencias o habilidades propiamente dichas en cada área, sino por el ser parte de un grupo que representa, que impactaría en un perfil atribucional distinto que los que no pertenecen.

Los estudiantes que participan en actividades deportivas o artísticas, ante el fracaso, tenderían a buscar soluciones o planteamientos alternativos que le posibiliten alcanzar logros. Cabe preguntarse si las metas hacia el aprendizaje son únicamente las del aprendizaje académico, ya que los resultados de estos estudios dan apertura a seguir profundizando si no es el aprendizaje y la motivación al logro en un sentido más general lo que incide en la manera y eficacia con que el alumno enfrenta los desafíos, los fracasos y los éxitos en el ámbito del aprendizaje formal.

En lo que hace a las diferencias atribucionales en función de los tipos de DA, se encontraron diferencias a partir de la presencia de una o dos dificultades y no necesariamente por el tipo de dificultad presentada. Los alumnos que presentaban comorbilidad presentaron una diferencia significativa en el factor EEBRA. Este factor es un indicador de un efecto positivo hacia la motivación o metas para el aprendizaje, ya que el resultado negativo lo atribuye a la falta de esfuerzo, que es una causa interna, estable y controlable (Barca et. al 2000). Dicho aspecto podría indicar que, a mayor severidad en las DA, mayor es la vivencia de los alumnos que avanzan en sus logros académicos de considerar el esfuerzo como causa principal para alcanzar éxitos en su proceso de aprendizaje. Los alumnos que presentan mayor dificultad explican sus resultados, a diferencia de los alumnos que presentan una sola dificultad, señalando: “Las notas bajas me indican que no he trabajado lo suficiente”, “Cuando no consigo hacer bien algo de clase como es mi deseo, se debe generalmente a que no me esfuerzo lo suficiente”. Este resultado podría abrir futuras investigaciones sobre si a mayor dificultad en un contexto de exigencia académica, el alumno pudiera desarrollar mejores estrategias que le permitieran enfrentar los desafíos académicos y, por tanto, percibir el valor de su esfuerzo como elemento clave para superarse y conseguir logros académicos (Sáez et al., 2018).

Los estudios que asocian a las DA y las atribuciones causales concluyen en su mayoría que existen diferencias considerables entre alumnos con y SDA, siendo estos últimos los que presentan menor motivación hacia el aprendizaje, puesto que tienden a dudar de sus competencias frente a las tareas (Louick & Scanlonb, 2019; Tsujimoto et al., 2018). El interés por profundizar en dicha asociación y qué condiciones podían cambiarlas nos llevó a proponernos este estudio. Los resultados abren nuevos caminos de profundización y de investigación tanto en la clínica como en programas de mejoras educativas para los alumnos con DA. Cuidar la forma en que ellos se perciben y analizar los factores de riesgo y de protección para promover una estructura psíquica saludable que favorezca su modo de posicionamiento para con el aprendizaje es sin duda una responsabilidad que atañe a todos a quienes trabajan en el campo del aprendizaje y sus dificultades. Cabe incluso preguntarse en nuevas investigaciones si no es el aprendizaje y la motivación al logro en un sentido más general, y no puramente académico, lo que incide en la manera y eficacia con que los alumnos enfrentan los desafíos, los fracasos y los éxitos en el ámbito del aprendizaje formal.

Limitaciones

Este estudio presenta como principal limitación el tamaño de la muestra de los alumnos con DA y que esta no es representativa de los estudiantes de educación secundaria. Además de las limitaciones propias de un instrumento de autoinforme como es la subescala de EACM, que no permiten garantizar toda la objetividad deseada.

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Cómo citar: Cuadro, A., Leibovici, G., & Costa-Ball, C. D. (2023). Diferencias en las atribuciones causales del rendimiento académico en alumnos de secundaria con dificultades de aprendizaje en función del tipo de dificultad y de su participación en otras actividades gratificantes. Ciencias Psicológicas, 17(1), e-3004. https://doi.org/10.22235/cp.v17i1.3004

Contribución de los autores: a) Concepción y diseño del trabajo; b) Adquisición de datos; c) Análisis e interpretación de datos; d) Redacción del manuscrito; e) revisión crítica del manuscrito.

A. C. ha contribuido con a, c, d, e; A. L. con b, c, d; C. D. C-B. con c, e.

Editora científica responsable: Dra. Cecilia Cracco.

10.22235/cp.v17i1.3004

Original Articles

Ariel Cuadro¹, ORCID 0000-0002-4429-9898

Galia Leibovici², ORCID 0000-0002-2448-2791

Cesar Daniel Costa-Ball³, ORCID 0000-0003-0477-2545

¹ Universidad Católica del Uruguay, Uruguay

² Universidad Católica del Uruguay, Uruguay

³ Universidad Católica del Uruguay, Uruguay, [email protected]

Abstract:

Keywords: motivation; learning difficulties; causal attributions.

Resumen:

Palabras clave: motivation; learning difficulties; causal attributions.

Resumo:

Palavras-chave: motivação; dificuldades de aprendizagem; atribuições causais.

Received: 1/8/2022

Accepted: 6/12/2022

Making students with learning difficulties (LD) feel motivated in the pursuit of academic achievement is a challenge for educational systems; there is sufficient evidence of the impact of the lack of motivation of these students on their learning (Louick & Scanlonb, 2019; Tsujimoto et al., 2018).

From the perspective of achievement motivation, motivation has been linked to the probability of success in tasks (Atkinson, 1964; Eccles & Wigfield, 2002). In this sense, the attribution theory (Weiner, 1979, 1986, 1992) assumes that the way in which people make causal attributions, that is, with the perceived reasons for success or failure, determines the motivation, the performance behaviour and the achievements they attain (Valenzuela, 2007). The attributions of students affect the effort that their learning requires, as well as their social, cognitive and affective development (Soria et al., 2004).

Weiner (1979, 1986) proposes the causes of attribution from three dimensions: internal or external, stable or variable and controllable or uncontrollable by individuals. The interrelationships of these dimensions give rise to the type of attribution which would affect achievement motivation. Thus, when there is high achievement motivation, success is attributed to one's own abilities, while failure is attributed, for example, to a lack of effort or work. In low achievement motivation, success is attributed relatively often to uncontrollable external causes such as the ease of tasks or luck, while failure is attributed to a lack of personal ability (possibly to uncontrollable external causes) which tends to lead away from the task (Haynes et al., 2008).

Studies with secondary school students showed that the attribution of success to effort or ability were positive predictors of average academic performance, while attribution to luck was a negative predictor (Barca et al., 2000; Barca & Peralbo, 2002; Manassero & Vázquez, 1995). Sáez et al. (2018), analysing the readiness strategies for study, the causal attributions and the perception of self-efficacy in a sample of 695 Chilean university students, found positive and moderate correlations between the causal strategies of success and effort. They also identified weak relationships between the attributions of academic failure to effort, ability and to external causes. Likewise, Ramudo et al. (2017), in a sample of 1,505 Spanish upper secondary education students, found that internal causal attributions, such as ability or lack of effort, are explanatory variables of academic performance, also finding differences between women and men.

In the case of students with LD, it is common for them to attribute their successes to external factors and their failures to internal causes (Sideridis, 2009), such as lack of ability, which tends to be stable and uncontrollable, due to repeated academic failure (González-Pienda et al., 2000). It is then to be expected that they have negative achievement attributions (Gil & Hernández, 2017), as well as low academic confidence, to the extent that the success or failure of a task depend, to a large extent, on how people attribute their previous successes and failures (Barca, 2005). The study carried out by Fernández et al. (2015) with 787 Dominican university students shows that internal causal attributions (ability and effort) are related to high academic performance and are good predictors of performance, while external attributional styles (to the task, to the teaching staff and to luck) are related to low academic performance.

For this reason, it is common in clinical and institutional practice to tell the families that have children with LD the importance of carrying out activities in which they enjoy and have experiences of successful competence and of attaining achievements, as a way of minimizing the attributional effects of LD. But we have not found studies that analyse LD associated with success in other areas of non-academic learning. Everything seems to indicate that if students feel competent and capable in other areas of their life, not necessarily academic, they develop a better predisposition to achievement. Neither have we found specific work that associates the development of causal attributions based on the type of LD, an aspect that is of great value to analyse risk and protection factors in the different phases of development and evolution of students. The exception is the work of Tsujimoto et al. (2018) who analysed the causal attributions in students from 8 to 15 years old with reading difficulties and attention deficit, whose results show that less adaptive causal attributions were linked to greater reading and attention difficulties.

The main purpose of this study is to analyse the causal attributions in secondary school students with LD and to identify if these attributions vary according to the type of difficulty, as well as to the success or not in other areas of personal performance. It is to be expected that the greater the difficulty, the greater the attribution in considering effort as the main cause to achieve success in learning. In the same way, students with LD who feel competent in non-academic areas develop a better predisposition to achievement. Finally, the differences in the causal attributions will be more associated with the degree of severity of the difficulties than with the type of difficulty.

Method

Participants

The sample consisted of 371 students (between 13 and 16 years old, M = 14.4; SD = 1.97) between the first and fourth year of secondary school in Montevideo of a very favourable socioeconomic level; 18 % (67) of them have a LD diagnosis made by specialized clinical teams that do not belong to the educational centre. 53 % of the total sample were female students and 47 % were male students. Table 1 shows the distribution by year of the total number of participating students.

Table 1: Sample distribution by year

The participating students were distributed according to the type of difficulty diagnosed by external teams (Table 2).

Table 2: Distribution of the sample according to the clinical diagnosis

Instruments

To assess the degree, level and types of Styles or Patterns of Causal Attributions that students make based on their academic results we used the subscale of Evaluation of Causal and Multidimensional Attributions (ECMA) belonging to the Integrated System of Evaluation of Causal Attributions and Learning Processes (SIACEPA scale [by its acronym in Spanish]) by Barca et al. (2000). The subscale consists of 24 items with statements in which the degree of agreement must be completed according to a Likert scale from 1 to 5 —1 (Strongly disagree), 2 (Somewhat disagree), 3 (Agree more than disagree), 4 (Agree) and 5 (Strongly Agree)—. Thus, we obtain seven factors of causal attributions by crossing the internal/external, stable/unstable and controllable/uncontrollable dimensions with the four attributional causes: ability, effort, luck/chance and task difficulty. The factors are: Attribution of High Academic Performance to Subject Ease (HAP-SE), Attribution of Low Academic Performance to Little Effort (LAP-LE), Attribution of High Academic Performance to Ability (HAP-A), Attribution of High Academic Performance to Effort (HAP-E), Attribution of Academic Performance to Luck (APL), Attribution of Low Academic Performance to Teaching Staff (LAP-T) and Attribution of Low Academic Performance to Low Ability (LAP-LA). The psychometric studies yielded a total Cronbach's alpha of the scale of .71 and a total explained variance of the ECMA subscale of 52.92 % for 7 factors (Barca et al., 2004).

In order to assess the academic performance of the students we used the average marks of the first meeting of teachers, in which the pass mark for year promotion is 6 which is equivalent to Fairly Good and the highest mark is 12 which is equivalent to Outstanding.

In order to categorize the sample of students with LD and their performance in non-academic activities, they were asked to indicate whether they practice sports and/or artistic activities outside the school environment. Individual interviews were also carried out with the coordinators of the sports area and the director of the artistic area of the educational centre so that they could account for the degree of competence that these students have in the different activities and the roles they play.

Procedure

The study was implemented upon the signing of an informed consent by the educational centre and the families of the participants. In a period corresponding to three weeks of work, the ECMA subscale was administered to all groups in digital version through a digital form (Google Forms). The objectives of the research and the interest that the students participate in it were mentioned to them. Interviews were then scheduled with the coordinators and directors corresponding to the sports and artistic areas and they were asked to organize the students with clinical LD diagnoses, according to a classification table that was given to them. In this way, three groups of students were identified in the sports area: those who do not play with 28 students, those who play without having an outstanding performance with 18 students and the group of those who play and excel in their discipline with 21 members. In the artistic area they were grouped into three categories: those who do not do any activity with 44 students, the students who have been selected to display a single artistic skill, competence or ability on stage (dancing, singing or acting) with 21 participants, and those who have been selected to display more than one artistic skill, competence or ability on stage (singing, dancing and acting; singing and dancing; singing and acting; dancing and acting) with 2 students.

According to the average marks obtained in the first meeting of teachers, students with LD were distributed into three groups (Table 3).

Table 3: Distribution of the sample according to the academic performance criterion (n = 67)

Data analysis

The JAMOVI programme (Jamovi Project, 2022) was used for statistical analysis. We worked with the descriptive data (Mean (M) and Standard Deviation (SD)) of the dimensions of the ECMA scale, according to the profiles of the participants. The differences between the groups were calculated using two procedures for contrasts on means: a) test for two independent samples to analyse the attributional profiles of students diagnosed with LD and students without learning difficulties (WLD) in each of the seven causal attribution factors; b) analysis of variance of one factor to analyse the differences in each of the seven causal attribution factors between the 8 profiles of LD and between two levels of academic performance (barely acceptable-acceptable and very good). Previously, the descriptive statistics were calculated and compliance with the model assumptions, normality test (Shapiro-Wilks Test) and homoscedasticity (Levene Test) were verified in order to decide to use parametric or non-parametric procedures. For the use of post-hoc tests to determine between which groups there are statistically significant differences, the Jamovi programme controls the type I error rate in two-to-two comparisons using the Dwass-Steel-Critchlow-Fligner method (Douglas & Michael, 1991). The effect was calculated with the gpower programme (Faul et al., 2007; Faul et al., 2009).

Results

Table 4 shows the descriptive statistics obtained from the seven dimensions of the ECMA scale according to the characteristics or profiles of the participants.

The normality of the scores in the seven causal attribution factors of the students was evaluated. The Shapiro-Wilk test indicated that the scores were not normally distributed in any of the seven dimensions (p < .001), in the comparisons between students with LD and WLD, between types of LD, and considering the sports and artistic skills and abilities. In the comparisons of students with LD based on academic performance, a normal distribution was found only in the HAP-A dimension (p > .09), so in this case parametric statistics were used.

Table 4: Descriptive statistics of the dimensions of the ECMA scale, according to participants’ profile

Note: DL: Dyslexia; SLI: Specific Language Impairment; ADHD: Attention-Deficit/ Hyperactivity Disorder; DYSG: Dysgraphia; SLI/DL: Specific Language Impairment and Dyslexia; SLI/ADHD: Specific Language Impairment and Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder; DL/ADHD: Dyslexia with Attention-Deficit/Hyperactivity Disorder; DL/DYS: Dyslexia with Dysgraphia; LD/VGP: LD with Very Good Performance; LD/AP: LD with Acceptable Performance; LD/BAP: LD with Barely Acceptable Performance; LD/NOS: LD who do not play any sport; LD/CB: LD playing category B sports registered with a federation; LD/CA: LD playing category A sports registered with a federation; LD/NPA: LD who do not do physical activity; LD/SS: LD showing a single skill; LD/MS: LD showing more than two skills.

Attributional profiles of students diagnosed with LD and students WLD

When comparing the differences in the causal attributions at the 7 factors level of the students with learning difficulties (LD) and those who do not have LD (WLD), significant differences were only found in the scores in Attribution of High Academic Performance to Subject Ease (HAP-SE) between regular students and those with LD. The scores in Attribution of High Academic Performance to Subject Ease (HAP-SE) in students with LD (Mdn = 2.00, M = 2.78, SD = 0.66) were higher than those of regular students (Mdn = 2.00, M = 2.57, SD = 0.73). The results in the Mann-Whitney U test indicated that this difference was statistically significant, U(n_DA=67, n_SDA = 304) = 8521.00, Z = -2.43, p < .015, with a small effect size (d = 0.29).

When the three questions that make up the APL factor were analysed, we found a significant difference in question 15 “I think that my highest marks depend to a large extent on luck-related factors, such as, for example, whether the questions I studied fall or come out on the exam or not”. These scores were higher among students with LD (Mdn = 2.00, M = 2.25, SD = 0.78) than among regular students WLD (Mdn = 2.00, M = 2.07, SD = 0.86). The results of the Mann-Whitney test indicated that this difference is statistically significant, U (n_DA = 67, n_SDA = 304) = 8668.00, Z = -2.26, p < .023, with a small effect size (d = 0.15).

Attributional profiles of students diagnosed with LD according to the type of clinical diagnosis

The Kruskal-Wallis test only found statistically significant differences among the eight types of LD profiles in the LAP-LE variable, H(7) = 14.44, p = .044 with a large effect size (d = 0.81). Despite not reaching a significant value in the Kruskal-Wallis test, among the eight types of LD profiles in the HAP-E factor, we considered it appropriate to report these results since it was close to significance, H(7) = 12.20 , p = .068.

Considering that the differences of the various attributional factors as well as in the questions that make them up were based on whether the students had only one learning difficulty or had comorbidity, two groups were formed: with only one learning difficulty, DL, SLI, ADHD, DYSG type with n = 45 and another one with comorbidity, SLI/DL, SLI/ADHD, DL/ADHD, DL/DYSG type with n = 22 students.

The scores in the LAP-LE factor in students with only one LD (Mdn = 3.0) were lower than those of students with more than one LD (Mdn = 3.67). The Mann-Whitney U test indicated that this difference is statistically significant, U(n_{1 LD}=45, n _Comorbidity = 22) = 289.00, Z = -2.78, p < .005, with an effect size d = 0.87. In particular, the Mann-Whitney test indicated that this difference is statistically significant in question 13 “Low marks indicate that I haven´t worked hard enough” and in question 20 “When I can't do something in class as well as I want it's generally because I don´t try hard enough” Both results were lower in students with only one LD (P13: Mdn = 2.00; P20: Mdn = 2.00) compared to students with more than one LD (P13: Mdn = 4.00; P20: Mdn = 4.00); for question 13 (U(N_{1 LD}=45, N _Comorbidity=22) = 306, z = -2.66, p = .008, with a medium to large effect size, d = 0.75) and in question 20 (U (N_{1 LD}=45, N _Comorbidity=22) = 341, z = -2.22, p = .027, with a medium effect size, d = .59).

Attributional profiles of students diagnosed with LD based on academic performance

Scores in the seven dimensions of the ECMA scale were compared between students with very good performance and acceptable or barely acceptable performance. Statistically significant differences were only found in two factors (HAP-A and HAP-E). On average, students with very good performance in HAP-A and HAP-E (M _GP_HAP‑A = 3.53, SD _GP_HAP-A = 0.78; M_GP_HAP-A = 4.03, SD _GP_HAP-A = 0.67) performed better than students with acceptable performance (M _AP_HAP-E = 3.00, SD _AP_HAP-E = 0.93; M _AP_HAP-E = 3.64, SD _AP_HAP-E = 0.74). This difference in the HAP-A dimension was statistically significant, t(65) = -2.30, p < .025, with a small effect (d = 0.40). For the HAP-E dimension, the Mann-Whitney U test indicated that this difference is statistically significant, U(n_{VG performance}=53, n _{A performance}=14) = 188.00, Z = -2.83, p < .12, with an effect size d = 0.20.

The analysis of the questions that make up both factors indicates significant differences: in the HAP-A factor, questions 9 “When I can't do something in class as well as I want it's generally because I don´t try hard enough” and 16 “I think my good marks directly reflect my ability” obtain higher scores in students grouped with very good performance. The same happens in the HAP-E factor, in question 5 “Sometimes I feel lucky for the good marks I get”. Students with very good performance scored higher on the three questions (Table 5).

Table 5: Differences of means between performance type and items of the HAP-A/HAP-E dimensions

Attributional profiles with LD diagnosis based on different sports skills and abilities

When students with LD who do not practice sports are compared with those who do, statistically significant differences were only found with the Mann-Whitney U test in the LAP-LE factor. Performance was higher in students who practice sports (Mdn = 3.66) compared to students who do not (Mdn = 2.66) (U(_nSport=39, _nNo sport=28) = 365.00, z = -2.33, p = .020, with a moderately large effect size, d = 0.79).

Likewise, among all the items that make up the LAP-LE factor, statistically significant differences were only found in question 20, "When I can't do something in class as well as I want it's generally because I don't try hard enough." The scores in this item among students who do sports (Mdn = 4.0) were higher than those of students who do not practice sports (Mdn = 2.0). The results in the Mann-Whitney test indicated that this difference was statistically significant (U(n_sport = 39, n_{No sport} = 28) = 317.50, z = ‑3.14, p < .002, with a large effect size, d = .98). No differences were found according to their sports conditions to access categories of higher or lower level of competitiveness.

Analysis of attributional profiles with LD diagnosis based on artistic skills and abilities

According to the results of the Mann-Whitney U test from the 7 attributional factors, a significant difference stands out in the Attribution of Academic Performance to Luck (APL) factor, where students with LD who score higher in this factor are those who do not participate in artistic activities (Mdn _{No artistic} = 2.00, M = 2.16) compared to those students who do participate (Mdn _Artistic =2.00, M = 1.74) with a U statistic (N _Artistic = 23, N _No
artistic = 43) = 253.50, z = -3.35, p = .001, with a large effect size (d = 0.95). When all the items of this factor are analysed, statistically significant differences were found in question 4 “Sometimes my success in exams depends in part on luck” U (N _Artistic = 23, N _{No artistic} = 43) = 350.00 , z = -2.49, p = .013, with a small effect size (d = 0.49) and in question 18 “I think some of my low marks are due, in part, to injustices” U (N _Artistic = 23, N _No
artistic = 43,) = 292.50, z = -3.16, p = .002, with a medium effect size (d = 0.71). In both questions, the students who do not do any artistic activity (P4: Mdn _Artistic=2.00, M = 2.16; P18: Mdn _Artistic=2.00, M = 2.60) score higher than those who do artistic activities (P4: Mdn _Artistic=2.00, M = 1.74; P18: Mdn_Artistic = 2.00, M = 1.74).

Discussion

The main objective of this study was to analyse the causal attributions of students with LD, considering whether these attributions vary according to success or not in other areas of their performance such as artistic and sports, as well as according to the type of difficulty they have.

In the first place, students with LD differ significantly from students WLD, obtaining a higher score in the HAP-SE factor. This factor implies the attribution of high performance to causes external to the individual and not to his/her personal effort, which is consistent with the studies that show that students with LD have less motivation towards learning since, among other things, they tend to doubt their abilities when facing tasks (González-Pienda et al., 2000). This type of attribution produces an effect of inhibition towards learning motivation, since motivation increases in situations in which students attribute their success to internal and controllable factors, such as personal effort, and decreases when they do so to external, stable and uncontrollable factors (Barca et al., 2000; Weiner, 1986) or to internal, stable or uncontrollable factors such as lack of ability (González & Tourón, 1992). As Weiner (1986) already stated, in order to improve achievement motivation, it is important to attribute both success and failure to the effort made.

The results of this study only showed significant results in students with LD in the factor that focuses the value on academic success and not on the value of failure. A possible explanation for this aspect is the value and social connotation of having reached secondary school with LD and of advancing through years in educational centres with a very favourable sociocultural context that are characterized by higher levels of requirements. The experience of success in students with LD would be based on the “luck” factor, also showing a significant difference within the factor itself in the question that best describes this aspect: “I think that my highest marks depend to a large extent on luck-related factors, such as, for example, whether the questions I studied fall or come out on the exam or not”.

When we analyse the attributional profiles of students diagnosed with LD based on academic performance, a significant difference is observed in the HAP-A and HAP-E factors. In both factors, students with very good performance score higher. The first of the factors is indicative of the motivation towards good performance, which causes it to be maintained or increased. This type of attribution produces feelings of self-confidence and satisfaction in the work carried out at a personal satisfaction level. The second factor also promotes feelings of self-confidence and positive assessment, as well as satisfaction with the work carried out by the student. Both patterns attribute learning success to factors that are internal and stable over time. Both factors, therefore, produce in individuals a feeling of high self-esteem, positive assessment and satisfaction with the work they carry out for themselves, which impacts on the motivation towards learning and causes it to be increased or maintained (Barca et. al 2000; Navarrete & Cuadro, 2007).

When analysing the attributional patterns in students with LD who have developed other areas of successful performance, relevant results were found in achievement motivations. The results according to whether they belong to a sports team and/or sports league or not show a significant difference in the LAP-LE factor, where students who practice sports scored higher than those who do not do any activity. This factor, as we have developed it for students who showed comorbidity, indicates that students value effort. The sample of students who do sports was distributed in similar percentages according to their academic performance (42 % good performance, 43 % acceptable performance, 15 % barely acceptable), therefore it does not seem to be the variable associated with their marks the one that promotes this answer, but on the contrary, we can wonder if the conditions generated by sports registered with federations (work, effort and discipline) and the belonging to a team and the consequent work are the ones that impact on the students´ ability to recognize effort as a promoter of their academic results. No significant differences were found among students who do sports in categories of higher or lower level of competitiveness. We only observed, without the difference being significant, that when the best athletes do not perform in their learning as they wished, they attribute it to a lack of effort. What has a positive impact on the perception that a student with LD has as a pupil would be belonging to a team, representing a group, training and valuing effort and the process rather than competitive quality and his/her sports conditions.

Finally, when studying the behaviour of students with LD who have managed to develop artistic skills, a very significant difference is found in the APL factor in students who do not participate in any strictly artistic activity. This factor leads to superficial learning approaches and tends to alter or modify attributions depending on various environmental factors. The attribution is placed on the outside (external), is unstable over time, and students do not feel they have the ability to control their results. This result does not seem to be related to the marks of these students either, since they show a similar distribution in their performance (52 % good performance, 43 % acceptable performance, 4.3 % barely acceptable). The results agree with those of sports competition. No statistically significant difference is observed depending on the type of participation they have in this area. Once again, there are significant differences depending on whether they participate or not and not on the role they occupy in it. The differences regarding the attributional pattern of the students with learning difficulties would not be due to the skills or abilities in each area but to being part of a group they represent and with which they are identified, and this would impact on a different attributional profile than the students who do not belong.

Students who participate in sports or artistic activities, faced with failure, would tend to seek solutions or alternative approaches that enable them to attain achievements. It is worth wondering if the learning goals are only those of academic learning, since the results of these studies open the way for further study, or whether it is learning and achievement motivation in a more general sense that affect the way and effectiveness with which students face challenges, failures and successes in the area of formal learning.

Regarding the attributional differences according to the type of LD, differences were found based on the presence of one or two difficulties and not necessarily according to the type of difficulty. The students who have comorbidity showed a significant difference in the LAP-LE factor. This factor is an indicator of a positive effect towards motivation or goals for learning, since the negative result is attributed to a lack of effort which is an internal, stable and controllable cause (Barca et. al 2000). This aspect could indicate that the greater the severity of the LD, the greater the experience of students who advance in their academic achievements of considering effort as the main cause to achieve success in their learning process. The students who have more difficulty explain their results, unlike the students who have only one difficulty, stating: “Low marks tell me that I haven't worked hard enough”, “When I can't do something in class as well as I want it's generally because I don't try hard enough”. This result could lead to future research on whether if faced with greater difficulty in an academically demanding context, students can develop better strategies that allow them to face academic challenges and therefore perceive the value of their effort as a key element to surpass themselves and attain academic achievements (Sáez et al., 2018).

The studies that associate LD with causal attributions mostly conclude that there are considerable differences between students with and without LD, the former being those with the least motivation towards learning since, among other things, they tend to doubt their skills when facing tasks (Louick & Scanlonb, 2019; Tsujimoto et al., 2018). The interest in studying this association in depth and what conditions could change it led us to propose this study. The results open up new ways for in-depth studies and research both in the clinical area and in educational improvement programmes for students with LD. Taking care of the way they perceive themselves and analysing risk and protective factors to promote a healthy psychic structure that supports their approach to learning is undoubtedly a responsibility that concerns all those who work in the field of learning and its difficulties. It is even worth wondering in new research if it is learning and achievement motivation in a more general sense, and not purely academic, that affect the way and effectiveness with which students face challenges, failures and successes in the area of formal learning.

Limitations

The main limitation of this study is the size of the sample of students with LD and that it is not representative of secondary school students. And the limitations of a self-report instrument such as the ECMA subscale which do not allow us to guarantee all the desired objectivity.

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How to cite: Cuadro, A., Leibovici, G., & Costa-Ball, C. D. (2023). Differences in causal attributions of academic performance in secondary school students with learning difficulties based on the type of difficulty and their engagement in other rewarding activities. Ciencias Psicológicas, 17(1), e-3004. https://doi.org/10.22235/cp.v17i1.3004

Authors’ participation: a) Conception and design of the work; b) Data acquisition; c) Analysis and interpretation of data; d) Writing of the manuscript; e) Critical review of the manuscript.

A. C. has contributed in a, c, d, e; A. L. in b, c, d; C. D. C-B. in c, e.

Managing scientific editor: Dra. Cecilia Cracco.