10.22235/cp.v17i1.2912
Autoconcepto, ajuste escolar y cansancio emocional en estudiantes que realizan estudios de bachillerato en línea
Self-concept, school adjustment and emotional exhaustion in students attending an online high school program
Autoconceito, adaptação escolar e exaustão emocional em alunos que fazem o ensino médio online
Oscar Ulises Reynoso González1, ORCID 0000-0002-0598-4665
Enrique Ibarra Aguirre2, ORCID 0000-0001-6341-8656
Samuel Alejandro Portillo Peñuelas3, ORCID 0000-0002-1521-6619
1 Universidad de Guadalajara, México
2 Universidad Autónoma de Sinaloa, México, [email protected]
3 Instituto Tecnológico de Sonora, México
Resumen:
El objetivo del trabajo es describir el comportamiento del autoconcepto, ajuste escolar y cansancio escolar en una muestra de estudiantes que realizan estudios de bachillerato en línea en México; identificar diferencias en función del sexo, analizar sus relaciones y generar un modelo predictivo. Es un trabajo cuantitativo, de tipo observacional y diseño transversal predictivo. Participan 578 estudiantes de los 32 estados de la república mexicana. Se utilizó un cuestionario sociodemográfico, la escala de Autoconcepto AF5, la Escala Breve de Ajuste Escolar y la de Cansancio Emocional. Los hallazgos muestran que el autoconcepto emocional, social y físico presentan los más bajos puntajes. Los hombres logran puntuaciones más altas que las mujeres en todas las dimensiones del autoconcepto, mayormente en la emocional. El total de los participantes mostraron niveles adecuados de ajuste escolar, tanto en el total como en todos sus factores. En el cansancio emocional, las mujeres manifestaron niveles ligeramente superiores que los hombres. La asociación entre el autoconcepto y el ajuste escolar fue de tipo positiva; mientras que la relación de ambas con el cansancio emocional fue de tipo negativa. Se sugiere profundizar en las variables de estudio e incorporar en el análisis el factor evolutivo del autoconcepto, más allá del contexto educativo.
Palabras clave: autoconcepto; ajuste escolar; cansancio emocional; estudiantes; educación a distancia.
Abstract:
The aim of the research is to describe the behavior of self-concept, school adjustment and emotional exhaustion in a sample of online high school students in Mexico, as well as to identify gender differences, analyze their relationships and generate a predictive model. It is a study with a quantitative, observational approach, and a predictive cross-sectional design. Five hundred and seventy-eight students from the 32 states of Mexico participated. A sociodemographic questionnaire, the AF5 Self-concept scale, the Brief School Adjustment Scale and the Emotional Exhaustion Scale were used. The findings show that the emotional, social and physical self-concept present the lowest scores. Men obtained higher scores than women in all dimensions of self-concept, mainly in the emotional factor. All the participants showed adequate levels of school adjustment, both in total and in all its factors. In emotional exhaustion, women showed slightly higher levels than men. The association between self-concept and school adjustment was positive, while the relationship of both with emotional exhaustion was negative. It is suggested to delve into the study variables and incorporate the evolutionary factor of self-concept into the analysis, beyond the educational context.
Keywords: self-concept; school adjustment; emotional exhaustion; students; distance education.
Resumo:
O objetivo do trabalho é descrever o comportamento de autoconceito, adaptação escolar e exaustão escolar em uma amostra de estudantes que realizaram o ensino médio online no México, identificar diferenças em função do sexo, analisar suas relações e gerar um modelo preditivo. É um trabalho quantitativo, do tipo observacional e com delineamento transversal preditivo. Participam 578 estudantes dos 32 estados da República Mexicana. Foram utilizados um questionário sociodemográfico, a Escala de Autoconceito AF5, a Escala Breve de Ajustamento Escolar e a de Exaustão Emocional. Os achados mostram que o autoconceito emocional, social e físico apresentam as pontuações mais baixas. Os homens obtêm pontuações mais altas do que as mulheres em todas as dimensões do autoconceito, principalmente no emocional. Todos os participantes apresentaram níveis adequados de adaptação escolar, tanto no total quanto em todos os seus fatores. Na exaustão emocional, as mulheres apresentaram níveis ligeiramente superiores aos dos homens. A associação entre autoconceito e adaptação escolar foi do tipo positivo, enquanto a relação de ambos com a exaustão emocional foi de tipo negativo. Sugere-se aprofundar as variáveis do estudo e incorporar na análise o fator evolutivo do autoconceito, para além do contexto educacional.
Palavras-chave: autoconceito; ajuste escolar; exaustão emocional; estudantes; educação a distância.
Recibido: 25/5/2022
Aceptado: 30/1/2023
En el ámbito educativo, se pasó de lo presencial al modo virtual de enseñanza y aprendizaje. Ello representó un desafío para los estudiantes, que demandó adaptación y pronta transición al nuevo escenario (Portillo et al., 2020) y trastocó su estructura psicológica, evidente por las señales de cansancio emocional, estrés, desmotivación, ansiedad y dificultades familiares, que disminuyeron su desempeño académico (González, 2020; Valenzuela-Santoyo, 2022).
Existen variables psicológicas, como el autoconcepto, el ajuste escolar y el cansancio emocional que acusan relaciones con los procesos educativos y el desempeño escolar de los estudiantes. Estas tres, en situaciones de adversidad, crisis, riesgo o transición, se deprimen y experimentan un declive en los individuos y correlativamente en las respuestas que dan a la realidad (Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014; Van Rooij et al., 2018). No obstante, en un escenario de riesgo sanitario, como el de la pandemia por la COVID-19 y en un ámbito de trabajo educativo en línea, existe un vacío en torno a analizar el comportamiento de dichas variables y las relaciones entre sí.
La revisión de la literatura deja ver que el cansancio emocional cobra más interés en el ámbito laboral y, durante la pandemia, ha sido de más interés con el personal del sector salud. El estudio con estudiantes ha sido escaso, pero los hallazgos revelan altos niveles de cansancio ante las exigencias de la modalidad de trabajo virtual (Estrada & Gallegos, 2022). No se encontraron estudios que aborden el ajuste escolar durante la pandemia y en un esquema de trabajo en línea.
Es importante señalar que las tres variables tienen implicaciones en la salud física y emocional, y estrecha asociación con los logros académicos, por lo que se demanda más atención investigativa en esta área para conocer su comportamiento y las relaciones que mantienen entre sí. A saber, la investigación ya empieza a ofrecer evidencia de que el autoconcepto en tiempos de COVID-19 tiene un declive en lo emocional y social (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021).
El escenario en el que se desarrolla el presente estudio es el nivel de educación media superior, específicamente en el programa denominado bachillerato en línea, el cual se estudia de manera remota y permite la integración de estudiantes a partir de los quince años. Este modelo resulta atractivo para quienes además de estudiar trabajan y se les dificulta presentarse a un aula física, así como por poder estudiarlo desde cualquier lugar utilizando dispositivos con conexión a internet. Estos estudiantes no experimentaron la transición de lo presencial a lo virtual, sino que el trabajo en línea ya es su modo habitual.
Autoconcepto
El autoconcepto posee una estructura flexible, jerárquica y multidimensional (Markus & Nurius, 1986; Shavelson et al., 1976), cuyo modelo pentadimensional de García y Musitu (2014) es de los más aceptados en nuestros días. El autoconcepto es un constructo psicológico definido como las percepciones, descripciones y valoraciones que el sujeto construye de sí mismo. Integra componentes cognitivos, emocionales y del comportamiento (Reynoso et al., 2018; Shavelson et al., 1976).
Entender el autoconcepto como una entidad multidimensional ha sido un hito teórico que plantea una comprensión sistémica y compleja del yo. Permite tejer relaciones con mayor especificidad entre las dimensiones del autoconcepto y otras variables asociadas y dar mayor nitidez a los hallazgos que cuando se analiza como autoconcepto total (Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014). Nótese que entre autoconcepto total y rendimiento académico hay asociación, pero su vínculo es significativo con la dimensión académica (Chávez-Becerra et al., 2020). Asimismo, el autoconcepto académico y social predicen mejor el ajuste escolar (Antonio-Agirre et al., 2015; Fernández-Lasarte et al., 2019) y las dimensiones emocional, físico y social predicen mejor las habilidades sociales (Caldera-Montes et al., 2018).
Reconocer, por otra parte, que la estructura del autoconcepto no es fija, sino que experimenta períodos complementarios de caos y orden, permite admitir su flexibilidad y explicar las transformaciones débiles o radicales en sus dimensiones por factores como el contexto de vida (Ibarra-Aguirre, 2021), vivir la experiencia escolar (García & Musitu, 2014), las transiciones de un nivel educativo a otro (Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014) o el contexto de pandemia (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021).
El autoconcepto no es igual entre hombres y mujeres. Aunque los hallazgos no se pueden generalizar, y varían según sea el contexto y edad de los individuos (Herrera et al., 2017; Vicent et al., 2015), llama la atención que, sin distinción de sexo, la dimensión emocional presenta los menores puntajes (García & Musitu, 2014), con más declive en las mujeres que los hombres (Ibarra-Aguirre, 2021). En el contexto de la pandemia por COVID-19, se advierte que la dimensión social también presenta bajos puntajes en ambos sexos, atribuido al confinamiento social y distanciamiento de los vínculos amistosos (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021).
Ajuste escolar
El ajuste escolar ha trascendido como un proceso de adaptación que vivencia el estudiantado en los períodos de transición entre niveles escolares (Van Rooij et al., 2018), así como el grado en que los adolescentes se sienten cómodos, comprometidos y aceptados por el entorno educativo (Gutiérrez et al., 2021). El nivel de ajuste escolar puede concebirse como el estado percibido del estudiantado al momento de evaluarse en distintos aspectos de su vida (Willems et al., 2021). A saber, se mantiene la idea de que las autopercepciones positivas están más cercanas al éxito, mientras las autopercepciones negativas se han asociado en mayor medida al fracaso. Por tanto, se puede hablar en términos positivos de ajuste, y negativos de desajuste.
Caldera-Montes et al. (2022) indican que el constructo de ajuste escolar debe ser comprendido desde la agrupación de diversas dimensiones asociadas al contexto académico (rendimiento académico, competencia de aprendizaje, socialización entre alumnos, predisposiciones hacia el centro escolar y el profesorado). De tal manera que, si se consideran los distintos ámbitos en los que se puede visualizar el ajuste y la línea de valoración que realiza sobre sí mismo el estudiantado, el ajuste escolar a nivel general debe ser considerado en términos positivos cuando se visualiza al buen estudiante, la motivación que presenta por asistir a la escuela y de realizar las tareas escolares, entre otras actividades que puede realizar de tipo social en el centro escolar (hacer amigos, llevarse bien con los maestros). En contraparte, el desajuste escolar se vislumbra como un estado negativo en el que a nivel escolar no existe el compromiso y la satisfacción por asistir a la escuela y realizar las tareas, así como sentirse ajeno a los pares, profesores y comunidad educativa en términos sociales, lo que repercute en actitudes antisociales, disruptivas, violentas y desafiantes (Valenzuela-Santoyo et al., 2021).
Diversos estudios han relacionado el ajuste escolar con el ambiente escolar y el apoyo social (Bernal & Gálvez, 2017; Pérez et al., 2020), el autoconcepto (Fernández-Lasarte et al., 2018; Portillo & Reynoso, 2021), la autorregulación y autoeficacia (Van Rooij et al., 2018), la inteligencia emocional (Calero et al., 2018; Fernández-Lasarte et al., 2019), la percepción del profesorado (Cava et al., 2015; Valenzuela-Santoyo et al., 2021), el rendimiento académico (Fernández-Lasarte et al., 2019; Longobardi et al., 2016; Willems et al., 2021) y variables relacionadas al apoyo familiar y el bienestar subjetivo (Gutiérrez et al., 2021). Investigaciones previas reportan altos índices de ajuste en poblaciones adolescentes y jóvenes (Pérez et al., 2020) con mejores niveles de ajuste en mujeres (Fernández-Lasarte, 2019; Pérez et al., 2020).
Cansancio emocional
Barreto-Osama y Salazar-Blanco (2021) hacen alusión a diversas situaciones a las que se deben enfrentar las personas en diversos ámbitos de su vida (académico, laboral, familiar y social) que los pueden llevar al agotamiento emocional: eventos y largas jornadas académicas o de trabajo, realización de procedimientos y decisiones que repercuten en el bienestar de otros, así como otros asuntos de tipo psicosocial que se desarrollan en ambientes de gran exigencia física o psicológica sin espacios de reposición de energías para enfrentar las actividades. Domínguez-Lara et al. (2018) y Mayorga-Lascano et al. (2021) señalan que la exposición a actividades que impliquen un esfuerzo sostenido sin los resultados deseados o con experiencias desagradables generan, con el tiempo, la sensación de agotamiento, la cual puede expresarse como fatiga y falta de energía (agotamiento emocional), distanciamiento (indiferencia) e incompetencia para el trabajo (ineficacia profesional).
A nivel escolar Barreto-Osama y Salazar-Blanco (2021) indican que el sentimiento de agotamiento es causado principalmente por compromisos académicos, los cuales provocan en consecuencia actitudes negativas. Por ejemplo, Castro-Rodríguez et al. (2019) y Dominguez-Lara (2013) señalan múltiples preocupaciones que vive el estudiantado en sus actividades escolares diarias que le generan estrés (horarios, tareas, exámenes, sobrecargas, tiempos reducidos de esparcimiento) y estados de desmotivación, fracaso y fatiga física y mental, es decir, cansancio emocional, considerado como la manifestación primaria del síndrome de burnout (Lledó et al., 2014). El cansancio emocional se da cuando el sistema psicológico y físico se desborda, cuando las demandas académicas son más que las energías que se tienen para responder a ellas, o la incapacidad del organismo para recuperar dichas energías.
A nivel empírico, el cansancio emocional se encuentra inversamente relacionado con la autoeficacia (Dominguez-Lara, 2013). Por otra parte, el estado de cansancio mental y físico en el que se mantienen los sujetos los puede llevar a sentimientos de insatisfacción y emociones negativas (Buitrago & Sáenz, 2021) y burnout (Liébana-Presa et al., 2017; Mayorga-Lascano et al., 2021). En el contexto del aprendizaje en línea, Álvarez et al. (2022) ha vinculado el cansancio emocional en estudiantes durante los primeros semestres de bachillerato. Respecto al género, investigaciones previas indican que son las mujeres quienes presentan mayor cansancio emocional (Barreto-Osama & Salazar-Blanco, 2021; Herrera et al., 2016; Seperak-Viera et al., 2021).
Relaciones entre autoconcepto, ajuste escolar y cansancio emocional
El autoconcepto se ha erigido como una entidad psicológica cuya cualidad es proveer bienestar psicológico al individuo (Gutiérrez & Martín, 2021; Rodríguez-Fernández et al., 2016) y ser una barrera de protección ante situaciones estresantes (Schleicher & McConell, 2005) como escenarios de riesgo, inseguridad, marginación, clausura sociocultural (Ibarra-Aguirre, 2021); pero, particularmente, por ser un predictor de la conducta de los individuos, evidente en el ámbito educativo, porque determina el rendimiento académico de los sujetos escolares (Salum et al., 2011). Empíricamente se ha encontrado que el autoconcepto funciona como un modulador del ajuste escolar y el consancio emocional. Fernández-Lasarte et al. (2019), por ejemplo, muestran la capacidad predictiva del autoconcepto académico y global hacia los niveles de ajuste escolar del estudiantado. Otros resultados refieren que según sea el autoconcepto que tengan los estudiantes será cómo enfrentan los desafíos escolares y muestran su ajuste escolar (Antonio-Agirre et al., 2015; Portillo & Reynoso, 2021). Pérez et al. (2020) indican que es a través de la dimensión familiar del autoconcepto donde el ajuste escolar explica en mayor medida la carencia de soportes de apoyo (social-familiar), la carencia de lazos afiliativos y de integración escolar.
Con respecto a los vínculos entre el autoconcepto y el cansancio emocional, se ha encontrado, reiteradamente, una asociación en el sentido de que quienes tienen un autoconcepto más alto presentan menores niveles de cansancio emociona; y viceversa, a menor autoconcepto, más niveles de cansancio emocional (Dominguez-Lara, 2014; Fínez & Morán, 2014; Gómez-Urquiza et al., 2017; Herrera et al., 2016; Lledó et al., 2014). No se reportan estudios donde se relacionen entre sí ajuste escolar y cansancio emocional.
Bachillerato en línea
El Servicio Nacional de Bachillerato en Línea a través del programa Prepa en Línea SEP se ha constituido como el principal promotor de la educación en línea en México, representa un servicio educativo innovador, gratuito, con validez oficial y cobertura nacional. El poder acceder a este programa de estudios a través de distintos dispositivos de manera remota se encuentra relacionado a los significados culturales que dan los estudiantes al uso del internet, tales como búsqueda y acceso de información, red de comunicación, uso de servicios y herramientas para elaboración de tareas, entre otros (Hernández & Reséndiz, 2020).
El programa del bachillerato en línea se estructura en módulos que atienden a distintas áreas disciplinares (comunicación, matemáticas, ciencias experimentales, ciencias sociales y humanidades), apoyo académico en la facilitación de cursos (asesores virtuales), apoyo social y emocional (tutores), apoyo entre pares (estudiantes) y áreas destinadas a la integración de una comunidad virtual de aprendizaje (mensajería entre usuarios, foros, blogs, redes sociales y canales oficiales). En este sentido, al igual que en el sistema presencial se habrán de revisar contenidos y unidades de estudio, realizar actividades y proyectos de manera individual o colaborativa. Al respecto, Casillas et al. (2020) expresa que al igual que en la presencialidad el estudiante habrá de saber cómo comportarse, cuestión que implica conocer los dispositivos, programas, herramientas, rituales y conductas que atañen a situaciones propias de la virtualidad. Por tanto, habrá de poner en marcha competencias de carácter académico, social, cultural, emocional y tecnológico.
Materiales y método
El estudio se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo de investigación, de tipo observacional. De acuerdo con la propuesta de Ato et al. (2013), la investigación se clasifica en la estrategia asociativa, con un diseño transversal predictivo. Tiene cuatro objetivos: (a) describir el comportamiento del autoconcepto, ajuste escolar y cansancio emocional en una muestra de estudiantes que realizan estudios de bachillerato en línea en México; (b) identificar si existen diferencias entre autoconcepto, ajuste escolar y cansancio emocional en función del sexo; (c) correlacionar autoconcepto, ajuste escolar y cansancio emocional; y (d) generar un modelo predictivo del cansancio emocional, considerando al autoconcepto y el ajuste escolar como variables exógenas o predictoras.
Población y muestra
La población de estudio fueron estudiantes del Servicio Nacional del Bachillerato en Línea. La muestra obtenida fue de tipo incidental y estuvo compuesta por 578 participantes de los 32 estados de la república mexicana, de contexto urbano (79.2 %), suburbano (9.3 %), rural (11.2 %) e indígena (0.2 %). En cuestión de sus características sociodemográficas, 392 fueron mujeres (67.8 %) y 186 (32.2 %) hombres, con edades comprendidas entre los 15 y 61 años (M = 30.6, DE = 11.3). En relación con su estado civil, 53.3 % eran solteros y 46.7 % casados.
Instrumentos
Cuestionario sociodemográfico. Realizado por el equipo de investigación con el objetivo obtener datos acerca de la edad, sexo, entidad federativa, estado civil y tipo de contexto de los participantes.
Cuestionario de Autoconcepto Forma 5 (AF-5). Desarrollado por García y Musitu (2014), este instrumento analiza la percepción de sí mismo a través de 30 reactivos. Se solicita que el participante establezca su grado de acuerdo con una puntuación numérica, en donde 1 significa completamente en desacuerdo y 99 completamente de acuerdo. Los ítems se agrupan en cinco factores: académico-laboral (p. ej. “Mis profesores (superiores) me consideran inteligente y trabajador”), social (p. ej. “Es difícil para mí hacer amigos”), emocional, (p. ej. “Me pongo muy nervioso cuando me pregunta el profesor (superior)”) familiar (p. ej. “Mi familia me ayudaría en cualquier tipo de problema”) y físico (p. ej. “Me gusta como soy físicamente”). Con respecto a sus propiedades psicométricas, estudios en población similar han constatado una adecuada consistencia interna tanto en el total como en sus respectivos factores (Portillo & Reynoso, 2021). De igual forma, en esta investigación se evidenciaron índices de consistencia interna satisfactorios (α > .74; < .88)
Escala Breve Ajuste Escolar. Desarrollado por Moral et al. (2010), el instrumento pretende identificar el grado de adecuación y adaptación del estudiante al entorno escolar. Se compone de 10 ítems y tres factores: rendimiento escolar (p. ej. “Tengo buenas calificaciones”), interés por asistir a la universidad (p. ej. “Planeo acabar la preparatoria”) y problemas de ajuste (p. ej. “Creo que mis compañeros/as de clase se burlan de mí”). La dimensión de problemas de ajuste es inversa a la puntuación total y el resto de los factores. Tiene un formato de respuesta es de categorías ordenadas (Likert) de seis opciones, donde 1 es completamente en desacuerdo y 6 completamente de acuerdo. Estudios previos han confirmado propiedades psicométricas satisfactorias en la puntuación total y sus dimensiones (Portillo & Reynoso, 2021). Del mismo modo, en este estudio se encontraron niveles satisfactorios de consistencia interna (α > .79; < .85), salvo en el caso de la dimensión Interés por asistir a la universidad (α = .35).
Escala de Cansancio Emocional. Desarrollado por Ramos et al. (2005) el instrumento pretende analizar el desgaste emocional y físico en el entorno educativo. Está constituido por 10 ítems de manera unifactorial (p. ej. “Hay días que noto más la fatiga, y me falta energía para concentrarme”). Los reactivos se puntúan en escalamiento tipo Likert de cinco opciones, de 1 (raras veces) y 5 (siempre). Se solicita que al responder se piense en los últimos 12 meses de vida estudiantil. Estudios previos han evaluado sus propiedades psicométricas satisfactoriamente (González & Landero, 2007). En este estudio se confirmaron valores adecuados de consistencia interna (α = .91).
Procedimiento de recogida y análisis de datos
Una vez obtenida la anuencia institucional, se trasladaron los instrumentos a la plataforma de formularios de Google. Para hacer llegar el enlace a los participantes se publicó un anuncio en la Sala/Café del Bachillerato en Línea, el cual es un espacio de interacción virtual entre estudiantes de la institución. Después de obtener las respuestas, se realizó una depuración para la eliminación de los casos incompletos o con errores de llenado.
Primeramente, se utilizaron herramientas descriptivas para la identificación de los niveles de cada variable. La prueba de Kolmogorov-Smirnov (con la corrección de Lilliefors) y los valores de asimetría y curtosis confirmaron la ausencia de una distribución normal en la mayor parte de los factores. En dicho sentido, se utilizaron la prueba U de Mann Whitney (con r de Rosenthal para el tamaño del efecto) para la comparación por sexo y el coeficiente Rho de Spearman para abordar la asociación entre variables. Finalmente, mediante un análisis de regresión lineal múltiple jerárquico se abordó la capacidad de los factores del autoconcepto y el ajuste escolar en la predicción de los niveles de cansancio emocional. Previamente, se evaluaron los supuestos de linealidad y no-colinealidad, eliminando de la ecuación a las puntuaciones totales y dejando únicamente a los factores. Además, se constató la normalidad (p < .05 en la prueba de Kolmogorov), homocedasticidad (ausencia de correlación entre los residuos tipificados y los residuos pronosticados tipificados) e independencia (DW = 2.17) de los residuos (Pardo & Ruiz, 2005). El análisis de los datos se realizó con el programa estadístico SPSS versión 25.
Consideraciones éticas. Previo a los reactivos de los instrumentos, el formulario mostraba un consentimiento informado en el que se mostraban los objetivos del estudio de forma clara y se especificaba que la participación era voluntaria y que existía el compromiso de no divulgar los datos de manera individual, sino globalmente, y sólo con propósitos académicos y científicos. En el caso de los menores de edad, el consentimiento informado fue avalado por los padres de familia.
Resultados
La Tabla 1 muestra los niveles obtenidos en cada una de las variables y factores del estudio (mediana) acompañados de los valores mínimo y máximo posible en cada caso (rango). Adicionalmente, se incluyen las medidas de distribución para la identificación de las puntuaciones en el espectro de respuesta.
Tabla 1: Estadísticos descriptivos de autoconcepto, ajuste escolar y cansancio emocional
Comenzando por el autoconcepto, los resultados indican que, en general, los respondientes cuentan con niveles adecuados, tomando en cuenta que las medianas se encuentran por encima del valor medio del rango posible (Mdn > 50) y que existe una asimetría negativa. Es de subrayar que los factores familiar (Mdn = 85.50) y académico-laboral (Mdn = 83.08) obtuvieron las puntuaciones más altas, mientras que los factores emocional (Mdn = 53.33), físico (Mdn = 66.33) y social (Mdn = 66.33) las más bajas.
El ajuste escolar también tuvo puntuaciones satisfactorias en el total (Mdn = 56) y en los factores rendimiento escolar (Mdn = 15) e interés por asistir a la universidad (Mdn = 12) las medianas estuvieron muy cerca de sus respectivos límites superiores. Incluso, el factor problemas de ajuste (inverso en relación con el ajuste escolar) se mantuvo en el límite inferior (Mdn = 5), denotando que, en general, no se presentan problemas de adecuación al entorno escolar de parte de los estudiantes. Por último, el cansancio emocional obtuvo una mediana entre baja y media (Mdn = 21.5).
Luego fueron comparadas las variables y factores del estudio entre hombres y mujeres. La Tabla 2 muestra los resultados de la prueba U de Mann Whitney.
Tabla 2: Comparación del autoconcepto, ajuste escolar y cansancio emocional por sexo
Se encontró una diferencia estadísticamente significativa en el total de autoconcepto (Z = -6.57; p < .001; r = .27) y en los factores social (Z = -5.16; p < .001; r = .21), emocional (Z = -7.85; p < .001; r = .33), familiar (Z = -3.87; p < .001; r = .16) y físico (Z = -3.48; p < .001; r = .16). En todos los casos, los hombres obtuvieron puntuaciones más elevadas que las mujeres con discrepancias entre pequeñas y medianas (Dominguez-Lara, 2018). Para el caso del ajuste escolar, solo la dimensión de problemas de ajuste mostró discrepancias (Z = -2.62; p = .009; r = .11), señalando que los hombres tienen mayor dificultad de adaptación (aunque tales diferencias fueron pequeñas). Por último, se encontraron diferencias en el cansancio emocional, en donde las mujeres manifestaron niveles ligeramente superiores que los hombres (Z = -3.70; p < .001; r = .15).
Continuando con el análisis de los datos, se abordó la asociación entre los factores del estudio. La Tabla 3 muestra los coeficientes de correlación de Spearman.
Tabla 3: Correlación entre las variables del estudio
Dejando de lado las correlaciones entre las variables y sus propios factores, fue detectado una asociación de tipo positiva entre el autoconcepto y el ajuste escolar, con una fuerza de asociación que osciló entre muy baja y alta (rho > .08; < .61); solo el factor problemas de ajuste presentó su asociación de manera inversa. Por otro lado, el cansancio emocional mostró una correlación negativa con ambas variables (rho > .12; < .55), lo que indica que al disminuir los niveles de autoconcepto y ajuste escolar, aumentan los valores de cansancio emocional.
Finalmente, a través de un análisis de regresión lineal múltiple de tipo jerárquico, se abordó el grado en que los factores del autoconcepto y ajuste escolar predicen los valores de cansancio emocional. La Tabla 4 muestra tales hallazgos.
Tabla 4: Resultados de la regresión jerárquica para el cansancio emocional
El modelo final quedó constituido por seis variables predictoras. En primer lugar, se integraron los factores emocional (β = -.24) y familiar (β = -.19) del autoconcepto en sentido negativo y problemas de ajuste en sentido positivo. Todos ellos con una aportación moderada-baja a la varianza (Dominguez-Lara, 2018). Posteriormente se sumaron el factor físico (β = -.10) y social (β = -.13) del autoconcepto y el rendimiento escolar (β = -.12) de manera inversa con aportaciones débiles al porcentaje de varianza del modelo (Dominguez-Lara, 2018). En suma, los cuatro predictores explican el 35 % de la varianza (ΔR2 = .35). La Figura 1 muestra el modelo obtenido.
Figura 1: Modelo predictivo del cansancio emocional
Discusión y conclusiones
En esta investigación se pretendía describir el comportamiento del autoconcepto, el ajuste escolar y el cansancio emocional, las diferencias en funcion del sexo, analizar los vínculos entre las tres variables y generar un modelo predictivo del cansancio emocional, considerando al autoconcepto y el ajuste escolar como variables predictoras. De inicio, vale señalar que nuestros hallazgos confirman la estructura multidimensional del autoconcepto (García & Musitu, 2014; Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014; Shavelson et al., 1976). En el contexto de este trabajo, se encontró que los distintos yoes que componen la totalidad del autoconcepto tienen un comportamiento particular que los diferencia entre sí. Las dimensiones emocional, física y social presentan menores puntajes que la académica y familiar, lo que parece no cambiar con el tiempo. Si comparamos con un estudio anterior, donde el yo emocional y social se deprimen más que las demás dimensiones, hallazgos que se confirman en un estudio más reciente en tiempos de pandemia (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021).
También se encontró que los hombres alcanzan más altos puntajes que las mujeres en todas las dimensiones del autoconcepto, pero independientemente del sexo, un dato a resaltar es que la dimensión emocional presenta los menores puntajes entre todas las dimensiones del autoconcepto. Esto es similar a lo encontrado en diferentes estudios, cuando los individuos se exponen a algún tipo de contexto adverso, sea por marginación (Ibarra-Aguirre, 2021), percepción de riesgo ante la inseguridad, o bien ante un contexto de pandemia (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021). Estos resultados son de esperarse si reconocemos que el contexto de pandemia genera una percepción de miedo.
Cuando se analizan las diferencias entre hombres y mujeres, se percibe que ellas son más vulnerables psicológicamente ante escenarios de miedo, pues el autoconcepto emocional es menor que los hombres, tal como se aprecia en estudios antecedentes con muestras de diferente edad (García & Musitu, 2014; Herrera et al., 2017; Ibarra-Aguirre & Macías, 2021).
Por otra parte, el ajuste escolar presentó niveles adecuados, tanto en la puntuación total como en sus respectivos factores. Al respecto, Willems et al. (2021) señalan que el ajuste es un predictor del rendimiento académico en contextos académicos profesionales. Estos resultados podrían deberse a que la muestra del estudio pertenece al sistema de bachillerato en línea, cuya modalidad de trabajo es a distancia. A diferencia de los estudiantes que acuden presencialmente, la muestra del estudio no experimentó un cambio de modalidad en sus clases a partir de la pandemia, la llamada enseñanza remota de emergencia (Portillo et al., 2020), razón por la cual no presentó una disminución en su ajuste escolar.
Al abordar la relación entre variables, se observó que la asociación entre el autoconcepto y el ajuste escolar fue de tipo positiva; mientras que la relación de ambas con el cansancio emocional fue de tipo negativa. Si bien algunos estudios previos habían confirmado relaciones significativas entre ellas (Dominguez-Lara, 2014; Fernández-Lasarte et al., 2018; Herrera et al., 2016; Lledó et al., 2014; Pérez et al., 2020; Portillo & Reynoso, 2021), al analizar la forma en que el autoconcepto y el ajuste escolar predicen el cansancio emocional, el modelo integró los factores emocional, familiar, social y físico del primer constructo y el rendimiento académico y los problemas de ajuste del segundo. La relación negativa del cansancio emocional con el autoconcepto y el ajuste escolar significa que a menor autoconcepto y ajuste es mayor el nivel de cansancio. En este sentido, cobra relevancia la competencia emocional en el contexto escolar, ya que representa un elemento de freno al estrés académico y a la actitud de estar quemado (burnout; Lledó et al., 2014). Lo anterior sugiere que un estudiante con un adecuado autoconcepto creerá en sí mismo y enfrentará de manera positiva los desafíos escolares, lo que aumenta sus posibilidades de éxito (Bernal & Gálvez, 2017).
Desde una visión multidimensional del autoconcepto, se deben considerar múltiples aspectos que pueden aumentar los niveles de cansancio emocional en los estudiantes. Por ejemplo, el contexto de emergencia sanitaria aumenta los niveles de cansancio emocional por las restricciones sociales y de espacios de esparcimiento dado el confinamiento; así como por los cambios que se presentan a nivel físico y emocional por el encierro; añadido al miedo a contraer el virus tanto en lo individual como a nivel familiar; y, a la vez, mantener una dinámica de vida en la nueva normalidad y mantener un rendimiento académico bueno ante las tareas escolares. Si bien la modalidad de estudio en línea no representó un cambio drástico para este grupo de estudio, sí lo fueron las nuevas exigencias de tipo psicológicas con el cuidado de sí y de los otros (Barreto-Osama & Salazar-Blanco, 2021), cuestiones que sumadas a pérdidas de familiares, o bien, a la realización de otro tipo de actividades paralelas al estudio en línea, pudieron provocar resultados no deseados o experiencias desagradables que desembocaron en la fatiga y desgaste a nivel emocional (Dominguez-Lara et al., 2018; Mayorga-Lascano et al., 2021). Todo ello en detrimento de un autoconcepto positivo y correcto ajuste escolar. Respecto al comparativo por sexo, fueron las mujeres quienes presentaron mayor desgaste emocional y físico en el entorno educativo, situación que confirman investigaciones previas (Barreto-Osama & Salazar-Blanco, 2021; Herrera et al., 2016; Seperak-Viera et al., 2021).
En suma, el modelo estadístico obtenido presenta ciertas repercusiones teoréticas. En primer lugar, las percepciones, descripciones y valoraciones que el sujeto construye de sí mismo tienen un peso importante en el cansancio emocional, sobre todo, aquellas implicadas en la valoración emocional, familiar, físico y social del individuo. Esto es coincidente con los estudios antecedentes (Dominguez-Lara, 2014, Fínez & Morán, 2014; Gómez-Urquiza et al., 2017; Herrera et al., 2016; Lledó et al., 2014), que confirman el vínculo entre las variables, donde el autoconcepto es una barrera de protección ante situaciones estresantes (Schleicher & McConell, 2005). Por otro lado, el ajuste al entorno académico es un factor resiliente frente al propio cansancio emocional, el cual protege al estudiante de verse sobrepasado por las exigencias escolares y evita su desgaste. La relación entre ajuste escolar y cansancio emocional representa uno de los principales hallazgos y resulta una primera aproximación de estudios en el área.
Existen limitaciones en el estudio. Las respuestas provienen de autoinformes, lo que implica ciertos grados de subjetividad. Otro aspecto refiere a la conformación de la muestra de tipo conveniente, lo que implica una participación incidental y no una selección aleatoria. Pese a ello, se conformó una muestra suficientemente grande para lograr la representatividad y generalización de los hallazgos. Quedó fuera del análisis el abordaje generacional, dado que los estudiantes del bachillerato en línea tienen un rango de edad significativamente más amplio que los bachilleratos presenciales (en donde el rango común es de 15 a 18 años), se detectaron algunos cambios sustanciales entre los grupos de menor o mayor edad. Se recomienda que en futuros estudios se analicen las variables del estudio, principalmente el autoconcepto, de manera generacional para identificar los cambios a lo largo del ciclo vital de las personas, más allá del contexto académico. Asimismo, pensar en estrategias que permitan a los individuos afrontar mejor la adversidad, mayormente, en las mujeres.
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Cómo citar: Reynoso González, O. U., Ibarra Aguirre, E., & Portillo Peñuelas, S. A. (2023). Autoconcepto, ajuste escolar y cansancio emocional en estudiantes que realizan estudios de bachillerato en línea. Ciencias Psicológicas, 17(1), e-2912. https://doi.org/10.22235/cp.v17i1.2912
Contribución de los autores: a) Concepción y diseño del trabajo; b) Adquisición de datos; c) Análisis e interpretación de datos; d) Redacción del manuscrito; e) revisión crítica del manuscrito.
O. U. R. G. ha contribuido con a, b, c, d, e; E. I.A. con a, c, d, e; S. A.P.P. con a, b, c, d, e.
Editora científica responsable: Dra. Cecilia Cracco.
10.22235/cp.v17i1.2912
Original Articles
Self-concept, school adjustment and emotional exhaustion in students attending an online high school program
Autoconcepto, ajuste escolar y cansancio emocional en estudiantes que realizan estudios de bachillerato en línea
Autoconceito, adaptação escolar e exaustão emocional em alunos que fazem o ensino médio online
Oscar Ulises Reynoso González1, ORCID 0000-0002-0598-4665
Enrique Ibarra Aguirre2, ORCID 0000-0001-6341-8656
Samuel Alejandro Portillo Peñuelas3, ORCID 0000-0002-1521-6619
1 Universidad de Guadalajara, Mexico
2 Universidad Autónoma de Sinaloa, Mexico, [email protected]
3 Instituto Tecnológico de Sonora, Mexico
Abstract:
The aim of the research is to describe the behavior of self-concept, school adjustment and emotional exhaustion in a sample of online high school students in Mexico, as well as to identify gender differences, analyze their relationships and generate a predictive model. It is a study with a quantitative, observational approach, and a predictive cross-sectional design. Five hundred and seventy-eight students from the 32 states of Mexico participated. A sociodemographic questionnaire, the AF5 Self-concept scale, the Brief School Adjustment Scale and the Emotional Exhaustion Scale were used. The findings show that the emotional, social and physical self-concept present the lowest scores. Men obtained higher scores than women in all dimensions of self-concept, mainly in the emotional factor. All the participants showed adequate levels of school adjustment, both in total and in all its factors. In emotional exhaustion, women showed slightly higher levels than men. The association between self-concept and school adjustment was positive, while the relationship of both with emotional exhaustion was negative. It is suggested to delve into the study variables and incorporate the evolutionary factor of self-concept into the analysis, beyond the educational context.
Keywords: self-concept; school adjustment; emotional exhaustion; students; distance education.
Resumen:
El objetivo del trabajo es describir el comportamiento del autoconcepto, ajuste escolar y cansancio escolar en una muestra de estudiantes que realizan estudios de bachillerato en línea en México; identificar diferencias en función del sexo, analizar sus relaciones y generar un modelo predictivo. Es un trabajo cuantitativo, de tipo observacional y diseño transversal predictivo. Participan 578 estudiantes de los 32 estados de la república mexicana. Se utilizó un cuestionario sociodemográfico, la escala de Autoconcepto AF5, la Escala Breve de Ajuste Escolar y la de Cansancio Emocional. Los hallazgos muestran que el autoconcepto emocional, social y físico presentan los más bajos puntajes. Los hombres logran puntuaciones más altas que las mujeres en todas las dimensiones del autoconcepto, mayormente en la emocional. El total de los participantes mostraron niveles adecuados de ajuste escolar, tanto en el total como en todos sus factores. En el cansancio emocional, las mujeres manifestaron niveles ligeramente superiores que los hombres. La asociación entre el autoconcepto y el ajuste escolar fue de tipo positiva; mientras que la relación de ambas con el cansancio emocional fue de tipo negativa. Se sugiere profundizar en las variables de estudio e incorporar en el análisis el factor evolutivo del autoconcepto, más allá del contexto educativo.
Palabras clave: autoconcepto; ajuste escolar; cansancio emocional; estudiantes; educación a distancia.
Resumo:
O objetivo do trabalho é descrever o comportamento de autoconceito, adaptação escolar e exaustão escolar em uma amostra de estudantes que realizaram o ensino médio online no México, identificar diferenças em função do sexo, analisar suas relações e gerar um modelo preditivo. É um trabalho quantitativo, do tipo observacional e com delineamento transversal preditivo. Participam 578 estudantes dos 32 estados da República Mexicana. Foram utilizados um questionário sociodemográfico, a Escala de Autoconceito AF5, a Escala Breve de Ajustamento Escolar e a de Exaustão Emocional. Os achados mostram que o autoconceito emocional, social e físico apresentam as pontuações mais baixas. Os homens obtêm pontuações mais altas do que as mulheres em todas as dimensões do autoconceito, principalmente no emocional. Todos os participantes apresentaram níveis adequados de adaptação escolar, tanto no total quanto em todos os seus fatores. Na exaustão emocional, as mulheres apresentaram níveis ligeiramente superiores aos dos homens. A associação entre autoconceito e adaptação escolar foi do tipo positivo, enquanto a relação de ambos com a exaustão emocional foi de tipo negativo. Sugere-se aprofundar as variáveis do estudo e incorporar na análise o fator evolutivo do autoconceito, para além do contexto educacional.
Palavras-chave: autoconceito; ajuste escolar; exaustão emocional; estudantes; educação a distância.
Received: 25/5/2022
Accepted: 30/1/2023
The formation of an individual cannot be understood without taking into account her/his environment and circumstances. The different experiences lived in a given context can compromise the stability of the psychological system and upset the way we see and respond to reality. The COVID-19 outbreak brought with it multiple factors that demand high levels of physical and intellectual energy, generating uncertainty in various areas of human action (Cabezas, 2020). New challenges and tasks appeared in a world that suddenly seemed unknown, testing our psychological integrity and theories of oneself (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021), unbalancing the compass of our performance (Parra, 2020; Valenzuela-Santoyo et al., 2021).
In the educational field, we went from face-to-face to the virtual mode of teaching and learning. This represented a challenge for the students that required adaptation and a fast transition to the new scenario (Portillo et al., 2020), disrupting their psychological structure, evident by signs of emotional exhaustion, stress, demotivation, anxiety, and family difficulties, which decreased their academic performance (González, 2020; Valenzuela-Santoyo, 2022).
There are psychological variables, such as self-concept, school adjustment and emotional exhaustion that show relationships with the educational processes and the students' school performance. These three variables, in situations of adversity, crisis, risk or transition, become depressed and experience a decline in individuals and correlatively in the responses they give to reality (Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014; Van Rooij et al., 2018). However, in a health risk scenario, such as the COVID-19 pandemic and in an online educational environment, there is a gap around analyzing the behavior of these variables and the relationships between them.
A systematic review of the literature reveals that emotional exhaustion is gaining more interest in the workplace and, during the pandemic, it has been of greater interest regarding personnel in the health sector. In this topic, the studies related to students have been scarce, but the findings reveal high levels of fatigue in the face of the demands of the virtual mode of learning (Estrada & Gallegos, 2022). No studies were found that address school adjustment during the pandemic and in an online educational mode.
It is important to point out that the three variables have implications for physical and emotional health and are closely associated with academic achievement, which is the main reason why special attention is required in this area, in order to understand their behavior and the relationships with each other. Namely, research is already beginning to offer evidence that self-concept during the COVID-19 outbreak has an emotional and social decline (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021).
The scenario in which this study takes place is the high school education level, specifically in the program called Online High School Service, which is studied remotely and allows the integration of students starting at the age of fifteen. This model is attractive for those who, in addition to studying, work and it is difficult for them to attend a physical classroom, as well as for being able to study it from anywhere using devices with an Internet connection. These students did not experience the transition from face-to-face to online learning, but online studies are already their usual mode.
Self-Concept
Self-concept has a flexible, hierarchical and multidimensional structure (Markus & Nurius, 1986; Shavelson et al., 1976), whose five-dimensional model by García and Musitu (2014) is one of the most accepted nowadays. Self-concept is a psychological construct defined as the perceptions, descriptions and evaluations that the subject constructs of himself. It integrates cognitive, emotional, and behavioral components (Reynoso et al., 2018; Shavelson et al., 1976).
Understanding self-concept as a multidimensional entity has been a theoretical milestone that raises a systemic and complex understanding of oneself. It allows weaving relationships with greater specificity between the dimensions of self-concept and other associated variables and gives greater clarity to the findings than when it is analyzed as a total self-concept (Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014). It is important to note that there is an association between total self-concept and academic performance, but its link is significant with the academic dimension (Chávez-Becerra et al., 2020). Likewise, academic and social self-concept better predict school adjustment (Antonio-Agirre et al., 2015; Fernández-Lasarte et al., 2019) and the emotional, physical, and social dimensions better predict social skills (Caldera-Montes et al., 2018).
Moreover, it should be recognized, that the structure of self-concept is not fixed, but rather experiences complementary periods of chaos and order, allows us to admit its flexibility and explain the weak or radical transformations in its dimensions due to factors such as life context (Ibarra-Aguirre, 2021), living the school experience (García & Musitu, 2014), transitions from one educational level to another (Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014) or the pandemic context (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021).
Self-concept is not the same between men and women. Although the findings cannot be generalized and vary depending on the context and age of the individuals (Herrera et al., 2017; Vicent et al., 2015), it is important to note that, regardless of sex, the emotional dimension presents the same lower scores (García & Musitu, 2014), with a greater decline in women than in men (Ibarra-Aguirre, 2021). In the context of the COVID-19 outbreak, it is noted that the social dimension also presents low scores in both sexes, attributed to social confinement and distancing from friendly ties (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021).
School adjustment
School adjustment represents an adaptation process that students experience in transition periods between school levels (Van Rooij et al., 2018), as well as the degree to which teenagers feel comfortable, committed and accepted by the educational environment (Gutiérrez et al., 2021). The level of school adjustment can be conceived as the perceived state of the students at the moment of evaluating themselves in different aspects of their lives (Willems et al., 2021). Namely, the idea that positive self-perceptions are closer to success is maintained, while negative self-perceptions have been associated to a greater extent with failure. Therefore, it is possible to talk in positive terms of adjustment and negative ones of maladjustment.
Caldera-Montes et al. (2022) point out that the school adjustment construct must be understood from the grouping of several dimensions associated with the academic context (academic performance, learning competence, socialization among students, predispositions towards the school and the teaching staff). In such a way that, if the different areas in which the adjustment can be visualized and the line of assessment that the students make about themselves are considered, the school adjustment at a general level must be considered in positive terms when the good student is visualized, the motivation he/she presents in attending school and doing school tasks, among other social activities that he/she can do at school (make friends, get along with teachers). On the other hand, school maladjustment is seen as a negative state in which, at the school level, there is no commitment and satisfaction for attending school and doing tasks, as well as feeling not as part of a group (peers, teachers, and the educational community in social terms, affecting antisocial, disruptive, violent and challenging attitudes (Valenzuela-Santoyo et al., 2021).
Different studies have related school adjustment to the school environment and social support (Bernal & Gálvez, 2017; Pérez et al., 2020), self-concept (Fernández-Lasarte et al., 2018; Portillo & Reynoso, 2021), self-regulation and self-efficacy (Van Rooij et al., 2018), emotional intelligence (Calero et al., 2018; Fernández-Lasarte et al., 2019), the teachers’ perception (Cava et al., 2015; Valenzuela-Santoyo et al., 2021), academic performance (Fernández-Lasarte et al., 2019; Longobardi et al., 2016; Willems et al., 2021) and variables related to family support and subjective well-being (Gutiérrez et al., 2021). Previous research reports high adjustment rates in adolescent and young adult populations (Pérez et al., 2020) with better adjustment levels in women (Fernández-Lasarte, 2019; Pérez et al., 2020).
Emotional exhaustion
Barreto-Osama and Salazar-Blanco (2021) refer to different situations that people must face in various areas of their lives (academic, work, family and social) that can lead to emotional exhaustion: events and long academic or working hours, carrying out procedures and decisions that have an impact on the well-being of others, as well as other psychosocial issues that take place in environments of great physical or psychological demand without spaces to recover energy to face those activities. Dominguez-Lara et al. (2018) and Mayorga-Lascano et al. (2021) point out that exposure to activities that imply a sustained effort without the desired results or with unpleasant experiences generate, over time, the feeling of exhaustion, which can be expressed as fatigue and lack of energy (emotional exhaustion), distancing (indifference) and incompetence at work (professional inefficiency).
At the school level, Barreto-Osama and Salazar-Blanco (2021) indicate that the feeling of exhaustion is mainly caused by academic commitments, which consequently cause negative attitudes. For example, Castro-Rodriguez et al. (2019) and Dominguez-Lara (2013) identify multiple concerns that students experience in their daily school activities that generate stress (schedules, homework, exams, overloads, reduced leisure time) and states of demotivation, failure and physical and mental fatigue, that is, emotional exhaustion, considered the primary manifestation of burnout syndrome (Lledó et al., 2014). Emotional exhaustion occurs when the psychological and physical system overwhelms, when the academic demands are more than the energy available to respond to them, or the body's inability to recover energy.
Empirically, emotional exhaustion is inversely related to self-efficacy (Dominguez-Lara, 2013). On the other hand, the state of mental and physical fatigue in which the subjects remain can lead to feelings of dissatisfaction and negative emotions (Buitrago & Sáenz, 2021) and burnout (Liébana-Presa et al., 2017; Mayorga-Lascano et al., 2021). In the context of online learning, Álvarez et al. (2022) have linked emotional exhaustion in students during the first semesters of high school. Regarding sex, previous research indicates that women present greater emotional exhaustion than men (Barreto-Osama & Salazar-Blanco, 2021; Herrera et al., 2016; Seperak-Viera et al., 2021).
Relationships between self-concept, school adjustment and emotional exhaustion
The self-concept has been established as a psychological entity whose main characteristic is to provide psychological well-being to the individual (Gutiérrez & Martín, 2021; Rodríguez-Fernández et al., 2016) and to be a protective barrier in stressful situations (Schleicher & McConell, 2005) as risk scenarios, insecurity, marginalization, sociocultural closure (Ibarra-Aguirre, 2021); but, particularly, for being a predictor of the behavior of individuals, evident in the educational field, because it determines the academic performance of school subjects (Salum et al., 2011). Empirically, it has been found that self-concept functions as a modulator of school adjustment and emotional exhaustion. Fernández-Lasarte et al. (2019) for example, show the predictive capacity of the academic and global self-concept towards the levels of school adjustment of the students. Other results indicate that depending on the self-concept that students have, this is how they face school challenges and show their school adjustment (Antonio-Agirre et al., 2015; Portillo & Reynoso, 2021). Perez et al. (2020) indicate that it is through the family dimension of self-concept that school adjustment explains to a greater extent the lack of support (social-family), the lack of affiliative ties and school integration.
Regarding the links between self-concept and emotional exhaustion, an association has repeatedly been found in the sense that those who have a higher self-concept present lower levels of emotional exhaustion and, vice versa, the lower the self-concept, the higher the levels of emotional exhaustion (Dominguez-Lara, 2014; Fínez & Morán, 2014; Gómez-Urquiza et al., 2017; Herrera et al., 2016; Lledó et al., 2014). No studies are reported where school adjustment and emotional exhaustion are related to each other.
Online high school
The National Online High School Service through the Prepa en Línea SEP program has become the main promoter of online education in Mexico, it represents an innovative, free educational service, with official validation and national coverage. Being able to access this study program remotely through different devices is related to the cultural meanings that students give to the use of the Internet, such as information search and access, communication network, use of services and tools for performing tasks, among others (Hernández & Reséndiz, 2020).
The online high school program is structured into modules that address different disciplinary areas (Communication, Mathematics, Experimental Sciences, Social Sciences and Humanities), academic support during courses (virtual advisors), social and emotional support (tutors), support between peers (students) and areas for the integration of a virtual learning community (messaging between users, forums, blogs, social networks and official channels). In this sense, as in the face-to-face system, content and study units have to be reviewed, activities and projects carried out individually or collaboratively. In this regard, Casillas et al. (2020) express that, as in face-to-face learning, the student will have to know how to behave, an issue that implies knowing the devices, programs, tools, and behaviors that concern virtual situations. Therefore, he/she will have to implement academic, social, cultural, emotional and technological competences.
Materials and methods
The study was developed under a quantitative, observational research approach. In accordance with the proposal of Ato et al. (2013), the research is classified in the associative strategy, with a predictive cross-sectional design. It has four objectives: (a) to describe the behavior of self-concept, school adjustment, and emotional exhaustion in a sample of students who are studying an online high school program in Mexico, (b) to identify whether there are differences between self-concept, school adjustment, and emotional exhaustion based on sex, (c) to correlate self-concept, school adjustment and emotional exhaustion and (d) to generate a predictive model of emotional exhaustion, considering self-concept and school adjustment as exogenous or predictor variables.
Population and sample
The study population were students of the National Online High School Service. An incidental sample was obtained and made up of 578 participants from the 32 Mexican states, from an urban (79.2 %), suburban (9.3 %), rural (11.2 %) and indigenous (.2 %) context. Regarding the sociodemographic characteristics, 392 were women (67.8 %) and 186 (32.2 %) men, 15 to 61 years of age (M = 30.6; SD = 11.3). Regarding marital status, 53.3 % were single and 46.7 % married.
Instruments
Sociodemographic questionnaire. Carried out by the research team with the purpose of obtaining data about the age, sex, state of residence, marital status and type of context of the participants.
Self-concept Questionnaire Form 5 (AF-5). Developed by García and Musitu (2014), this instrument analyzes self-perception through 30 items. The participant is asked to establish his/her degree of agreement based on a numerical score, where 1 means completely disagree and 99 means completely agree. The items are grouped into five factors: academic-work (e.g. “My teachers consider me intelligent and hardworking”), social (e.g. “It is difficult for me to make friends”), emotional, (e. g. “I get very nervous when the teacher asks something to me”) family (e.g. “My family would help me with any kind of problem”) and physical (e.g. “I like the way I am, physically”). Regarding its psychometric properties, studies in a similar population have verified adequate internal consistency both in the total and in the different factors (Portillo & Reynoso, 2021). Similarly, in this study, satisfactory internal consistency indices were found (α > .74; < .88).
Brief Scale School adjustment. Developed by Moral et al. (2010), it aims to identify the degree of adaptation of the student to the school environment. It is made up of 10 items and three factors: school performance (e.g., “I have good grades”), interest in attending school (e.g., “I plan to finish high school”), and adjustment problems (e.g., “I think my classmates make fun of me”). The adjustment problems dimension is inverse to the total score and the rest of the factors. It has a response format of ordered categories (Likert) of six options, where 1 means completely disagrees and 6 completely agrees. Previous studies have confirmed satisfactory psychometric properties in the total score and its dimensions (Portillo & Reynoso, 2021). Similarly, in this study, satisfactory levels of internal consistency were found (α > .79; < .85), except in the case of the dimension Interest in attending university (α = .35).
Emotional exhaustion scale. Developed by Ramos et al. (2005), it intends to analyze the emotional and physical exhaustion in the educational environment. It is made up of 10 items in a unifactorial manner (e.g., “There are days when I notice more fatigue, and a lack of energy to concentrate”). The items are scored on a five-point Likert-type scale, where 1 is rarely, and 5 is always. When answering, it is requested to think about the last 12 months of student life. Previous studies have satisfactorily evaluated its psychometric properties (González & Landero, 2007). In this study, adequate values of internal consistency were confirmed (α = .91).
Data collection and analysis
Once the institutional consent was obtained, the instruments were transferred to the Google Forms platform. To send the link to the participants, an advertisement was published in the Online High School Room, which is a space for virtual interaction between students of the institution. After obtaining the answers, a debugging was carried out to eliminate the incomplete cases or with filling errors.
First, descriptive tools were used to identify the levels of each variable. The Kolmogorov-Smirnov test (with the Lilliefors correction) and the skewness and kurtosis values confirmed the absence of a normal distribution in most of the factors. In this sense, the Mann Whitney U test (with Rosenthal's r for effect size) was used for the comparison by sex and Spearman's Rho coefficient to address the association between variables. Finally, by means of a hierarchical multiple regression analysis, the capacity of self-concept and school adjustment in the prediction of levels of emotional exhaustion was addressed. Previously, the assumptions of linearity and non-collinearity were evaluated, eliminating the total scores from the equation and leaving only the factors. In addition, normality (p < .05 in the Kolmogorov test), homoscedasticity (absence of correlation between the standardized residuals and the standardized predicted residuals) and independence (DW = 2.17) of the residuals were verified (Pardo & Ruiz, 2005). Data analysis was performed using the statistical software SPSS version 25.
Ethical considerations. Before the users had access to the instruments, the form showed an informed consent in which the objectives of the study were clearly shown, specifying that participation was voluntary and that there was a commitment not to disclose the data individually, but globally, and only for academic and scientific purposes. In the case of underage participants, informed consent was endorsed by the parents.
Results
Table 1 shows the levels obtained in each of the study variables and factors (median) together with the minimum and maximum possible values in each case (range). Additionally, measures of distribution are included to identify the scores in the response spectrum.
Table 1: Descriptive statistics for self- concept, school adjustment and emotional exhaustion
Starting with self-concept, the results indicate that, in general, the participants have adequate levels, taking into account that the medians are above the mean value of the possible range (Median > 50) and that there is a negative asymmetry. It is noteworthy that the family (Median = 85.50) and academic-work factors (Median = 83.08) obtained the highest preferences, while the emotional (Median = 53.33), physical (Median = 66.33) and social (Median = 66.33) factors the lowest.
School adjustment also had satisfactory scores in the total (Median = 56) and in the factors of school performance (Median = 15) and interest in attending university (Median = 12) the medians were very close to their respective upper limits. Even the adjustment problems factor (inverse in relation to the school adjustment) remained at the lower limit (Median = 5) denoting that for the students, in general, there are no adaptation problems to the school environment. Lastly, emotional exhaustion obtained a median between low and medium (Median = 21.5).
Then the study variables and factors were compared between men and women. Table 2 shows the results of the Mann Whitney U test.
Table 2: Comparison of self-concept, school adjustment and emotional exhaustion by sex
A statistically significant difference was found in the total self-concept (Z = -6.57; p < .001; r = .27) and in the social (Z = -5.16, p < .001, r = .21), emotional (Z = -7.85; p < .001; r = .33), family (Z = -3.87; p < .001; r = .16) and physical (Z = -3.48; p < .001; r = .16). In all cases, men obtained higher scores than women with discrepancies between small and medium (Dominguez-Lara, 2018). In the case of school adjustment, only the adjustment problems dimension showed discrepancies (Z = -2.62; p = .009; r = .11), indicating that men have a greater difficulty adjusting (although such differences were small). Lastly, differences were found in emotional exhaustion, where women showed slightly higher levels than men (Z = -3.70; p < .001; r = .15).
Later on, the association between the study factors was addressed. Table 3 shows the Spearman correlation coefficients.
Table 3: Correlation between study variables
Leaving aside the correlations between the variables and their own factors, a positive association was detected between self-concept and school adjustment, with a strength of the association that ranged from very low to high (rho > .08; < .61); only the adjustment problems factor presented its association inversely. On the other hand, emotional exhaustion showed a negative alteration with both variables (rho > .12; < .55), indicating that, by decreasing the levels of self-concept and school adjustment, the values of emotional exhaustion increase.
Finally, through a hierarchical multiple linear regression analysis, the degree to which the self-concept and school adjustment factors predict the values of emotional exhaustion was addressed. Table 4 shows such findings.
Table 4: Hierarchical regression results for emotional exhaustion
The final model was made up of six predictor variables. First, the emotional (β = ‑.24) and family (β = -.19) factors of self-concept in a negative sense and adjustment problems in a positive sense were integrated. All of them with a moderate-low contribution to the variance (Dominguez-Lara, 2018). Subsequently, the physical (β = ‑.10) and social (β = -.13) factors of self-concept and school performance (β = -.12) were added inversely with weak contributions to the models’ percentage of variance (Dominguez- Laura, 2018). In sum, the four predictors explain 35 % of the variance (ΔR2 = .35). Figure 1 shows the model.
Figure 1: Emotional exhaustion predictive model
Discussion and conclusions
This research intended to describe the behavior of self-concept, school adjustment and emotional exhaustion, the differences based on sex, to analyze the links between the three variables and to generate a predictive model of emotional exhaustion, considering self-concept and school adjustment as predictor variables. At the outset, it is worth noting that our findings confirm the multidimensional structure of self-concept (García & Musitu, 2014; Ibarra-Aguirre & Jacobo, 2014; Shavelson et al., 1976).
In the current context of this work, it was found that the different selves that make up the totality of the self-concept have a particular behavior that differentiates them from each other. The emotional, physical and social dimensions present lower scores than the academic-work and family dimensions, which does not seem to change over time, if we compare the results with a previous study, where the emotional and social self becomes more depressed than the other dimensions, findings that are confirmed in a more recent study addressing the COVID-19 pandemic (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021).
It was also found that men achieve higher scores than women in all the dimensions of self-concept, but regardless of sex, a fact to highlight is that the emotional dimension presents the lowest scores among all the dimensions of self-concept. This is similar to what has been found in different studies, when individuals are exposed to some type of adverse context, whether due to marginalization (Ibarra-Aguirre, 2021), perception of risk in the face of insecurity, or in the context of a pandemic such as the current one. (Ibarra-Aguirre & Macías, 2021). These results are to be expected if we recognize that the pandemic context generates a perception of fear.
When the differences between men and women are analyzed, it is perceived that women are more psychologically vulnerable to fear scenarios, since emotional self-concept is lower than men, as seen in previous studies with samples of different ages (García & Musitu, 2014; Herrera et al., 2017; Ibarra-Aguirre & Macías, 2021).
On the other hand, the school adjustment presented adequate levels, both in the total score and in each factor. In this regard, Willems et al. (2021) point out that adjustment is a predictor of academic performance in professional academic contexts. These results could be due to the fact that the study sample belongs to the online high school system, whose working modality is remote. Unlike the students who attend a face-to-face learning system, the study sample did not experience a modality change in their classes since the pandemic, the so-called emergency remote teaching (Portillo et al., 2020), which is the reason why they did not present a decrease in school adjustment.
When addressing the relationship between variables, it was observed that the association between self-concept and school adjustment was positive, while the relationship of both with emotional exhaustion was negative. Although some previous studies had confirmed significant relationships between them (Dominguez-Lara, 2014; Fernández-Lasarte et al., 2018; Herrera et al., 2016; Lledó et al., 2014; Pérez et al., 2020; Portillo & Reynoso, 2021), by analyzing the way in which self-concept and school adjustment predict emotional exhaustion, the model integrated emotional, family, social, and physical factors from the first construct and academic performance and adjustment problems from the second. The negative relationship of emotional exhaustion with self-concept and school adjustment means that the lower the self-concept and adjustment, the higher the level of exhaustion. In this sense, emotional competence in the school context becomes relevant, since it represents a barrier to academic stress and the attitude of being burned out (burnout) (Lledó et al., 2014). This suggests that a student with an adequate self-concept will believe in himself and face school challenges positively, increasing his chances of success (Bernal & Gálvez, 2017).
From a multidimensional perspective of self-concept, multiple aspects that can increase the levels of emotional exhaustion in students must be considered. For example, the context of COVID-19 outbreak increases the levels of emotional exhaustion due to social restrictions and recreational spaces due to confinement, as well as due to the physical and emotional changes, added to the fear of contracting the virus both individually and at the family level and at the same time, maintain a dynamic of life in the new normality and a good academic performance before school tasks.
Although the online mode of learning did not represent a drastic change for this study group, the new psychological demands with the care of oneself and others did (Barreto-Osama & Salazar-Blanco, 2021), issues which, added to the loss of family members, or to carrying out other types of activities at the same time to the online study, could cause unwanted results or unpleasant experiences that led to fatigue and emotional exhaustion (Dominguez-Lara et al., 2018; Mayorga-Lascano et al., 2021). All this, having a negative impact on a positive self-concept and school adjustment. Regarding the comparison by sex, women presented a greater emotional and physical exhaustion in the educational environment, a situation that confirms previous research (Barreto-Osama & Salazar-Blanco, 2021; Herrera et al., 2016; Seperak-Viera et al., 2021).
Globally, the statistical model obtained has certain theoretical repercussions. In the first place, the perceptions, descriptions and evaluations that the subject constructs of himself have an important weight in emotional exhaustion, especially those involved in the emotional, family, physical and social evaluation of the individual. This is consistent with previous studies (Dominguez-Lara, 2014, Fínez & Morán, 2014; Gómez-Urquiza et al., 2017; Herrera et al., 2016; Lledó et al., 2014), which confirm the link between the variables, assuming that self-concept is a protective barrier in stressful situations (Schleicher & McConell, 2005). On the other hand, the adjustment to the academic environment is a resilient factor against emotional exhaustion itself, which protects the student from being overwhelmed by school demands, avoiding wear and tear. The relationship between school adjustment and emotional exhaustion represents one of the main findings and is a first approximation of studies in the area.
Finally, it should be said that there are limitations in the study. The answers come from self-reports, which implies a certain degree of subjectivity. Another aspect refers to the sample of a suitable type, which implies an incidental participation and not a random selection. Despite this, a sufficiently large sample was formed to achieve representativeness and generalization of the findings. The generational approach was left out of the analysis, given that the students of the online high school program have a significantly wider age range than those attending a face-to-face mode of learning (where the common range is 15 to 18 years of age), some substantial changes were detected between the younger or older groups. It is recommended that future studies analyze the study variables, mainly self-concept, generationally, to identify changes throughout the people’s life cycle, beyond the academic context. Also, it is necessary to think about strategies that allow individuals to better face adversity, mostly with women.
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How to cite: Reynoso González, O. U., Ibarra Aguirre, E., & Portillo Peñuelas, S. A. (2023). Self-concept, school adjustment and emotional exhaustion in students attending an online high school program. Ciencias Psicológicas, 17(1), e-2912. https://doi.org/10.22235/cp.v17i1.2912
Authors’ participation: a) Conception and design of the work; b) Data acquisition; c) Analysis and interpretation of data; d) Writing of the manuscript; e) Critical review of the manuscript.
O. U. R. G. has contributed in a, b, c, d, e; E. I. A. in a, c, d, e; S. A. P. P. in a, b, c, d, e.
Scientific editor in-charge: Dra. Cecilia Cracco.