10.22235/cp.v17i1.2873
Memoria de trabajo y representación espacial en escolares mapuches y no mapuche de La Araucanía
Working memory and spatial representation in mapuche and non-mapuche schoolchildren from La Araucanía
Memória de trabalho e representação espacial em estudantes mapuche e não mapuche de La Araucanía
María Fernanda Marilicán-Contreras1, ORCID 0000-0003-3805-2052
Paula Alonqueo Boudon2, ORCID 0000-0002-4582-1262
Eloy Oliva-Vásquez3, ORCID 0000-0003-2869-5249
1 Universidad de La Frontera, Chile
2 Universidad de La Frontera, Chile, [email protected]
3 Universidad de La Frontera, Chile
Resumen:
Este estudio tuvo por objetivo determinar si existen diferencias en el desempeño de la memoria de trabajo y representación espacial en niños y niñas mapuches rurales y no mapuche urbanos de la región de La Araucanía (Chile). Participaron 96 estudiantes entre 8 y 12 años (M = 10.33; DE = 1.02), quienes respondieron tareas de memoria de trabajo y de representación espacial en formato verbal y no verbal. Se utilizó un análisis multivariado de la covarianza (MANCOVA), controlando el efecto de la edad y el sexo. Los resultados evidencian que los participantes mapuche puntuaron más bajo que sus pares no mapuche en memoria de trabajo verbal, y se encontraron diferencias marginalmente significativas en memoria de trabajo no verbal. En la representación espacial verbal no se obtuvieron diferencias entre los grupos y en representación espacial no verbal los niños mapuches obtuvieron un desempeño significativamente más alto que sus pares no mapuche. Los niños no mapuche tienen un mayor desempeño en tareas verbales, mientras que niños mapuche obtienen desempeños similares o más altos en tareas no verbales. Se discute la relevancia de la validez ecológica desde el paradigma de la cognición situada.
Palabras clave: memoria de trabajo; representación espacial; mapuche; no mapuche; rural; urbano.
Abstract:
The objective of this study was to determine if there are differences in performance in working memory and spatial representation in rural Mapuche children and non-Mapuche urban children, from the Araucanía region, Chile. 96 students between 8 and 12 years old participated (M = 10.33; SD = 1.02) who answered tasks of working memory and spatial representation in verbal and non-verbal format. A multivariate analysis of covariance (MANCOVA) was performed, controlling for the effect of age and gender. The results show that Mapuche participants scored lower than their non-Mapuche peers in verbal working memory and marginally significant differences were found in non-verbal working memory. In the verbal spatial representation, no differences will be obtained in the groups and in the non-verbal spatial representation Mapuche children obtained a significantly higher performance than their non-Mapuche peers. Non-Mapuche children perform better on verbal tasks, while Mapuche children perform similarly or higher on non-verbal tasks. The relevance of ecological validity from the situated cognition paradigm is discussed.
Keywords: working memory; spatial representation; mapuche; non mapuche; rural; urban.
Resumo:
O objetivo deste estudo foi determinar se existem diferenças no desempenho da memória de trabalho e da representação espacial em crianças mapuche rurais e não mapuche urbanas, da região de Araucanía, Chile. Participaram 96 alunos entre 8 e 12 anos (M = 10,33; DP = 1,02), que responderam tarefas de memória de trabalho e de representação espacial no formato verbal e não verbal. Foi utilizada uma análise multivariada de covariância (MANCOVA), controlando o efeito de idade e sexo. Os resultados demostram que os participantes mapuche pontuaram mais baixo do que seus pares não mapuche na memória de trabalho verbal e que diferenças marginalmente significativas foram encontradas na memória de trabalho não verbal. Na representação espacial verbal não foram obtidas diferenças entre os grupos e na representação espacial não verbal as crianças mapuche obtiveram um desempenho significativamente superior aos seus pares não mapuche. As crianças não mapuches apresentam melhor desempenho em tarefas verbais, enquanto as crianças mapuche apresentam desempenho similar ou superior em tarefas não verbais. Discute-se a relevância da validade ecológica a partir do paradigma da cognição situada.
Palavras-chave: memória de trabalho; representação espacial; mapuche; não mapuche; rural; urbano.
Recibido: 5/4/2022
Aceptado: 15/12/2022
Los aportes de Vygotsky han dado lugar a desarrollos teóricos y empíricos fundacionales en el marco de la psicología cultural y la antropología de la niñez, entre los que destacan el modelo LOPI (Learning by Observing and Pitching In to Family and Community Endeavors, [Aprender por observación y participación en actividades de la familia y comunidad], Rogoff & Mejía-Arauz, 2022), como también a los aportes teórico-empíricos de Gaskins (2020), Lancy (2016), Lave (2019), Lave y Wenger (1991), Rogoff (1998, 2003, 2014), Rogoff y Chavajay (2004), Veresov (2020).
Desde esta perspectiva, se ha realizado una crítica importante respecto de la enseñanza-aprendizaje en el ámbito escolar. Por ejemplo, algunos de los materiales educativos utilizados están descontextualizados, y las prácticas educativas se basan en una mirada monocultural y hegemónica del aprendizaje y el desarrollo infantil (Quilaqueo & Torres, 2013). Esto ha implicado, entre otras cosas, que las maneras culturales de aprender y las características de los procesos cognitivos en el contexto indígena se consideren como un déficit o un obstáculo para el aprendizaje (Villar, 2016).
La relevancia de estudiar procesos cognitivos en contexto, como la memoria de trabajo y la representación espacial se relaciona con la importancia de dichos procesos en las bases curriculares y en las asignaturas del sistema educativo formal. La memoria desempeña un rol esencial por cuanto interviene en el dominio de la lectura, comprensión de textos, aritmética y cálculo (Vernucci et al., 2017).
Ardila y Ostrosky (2012) definen la memoria de trabajo como la capacidad para mantener la información mentalmente mientras se trabaja con ella o se actualiza, esta habilidad permite recordar los planes e instrucciones, utilizar alternativas, relacionar ideas y datos del presente con el futuro y el pasado. Mientras que la memoria espacial se define como la capacidad para almacenar y manipular información de manera simultánea utilizando tres subsistemas coordinados por un ejecutivo central que funciona como sistema de control atencional. El primer subsistema es la agenda visoespacial, el segundo el bucle fonológico y el tercero el buffer episódico (Baddeley, 2010).
Para efectos de este artículo, se entenderá la representación espacial como la capacidad de organizar y utilizar información para orientarse en el espacio de forma global y organizada; considera los puntos de referencia espacial y la representación del lugar (Ávila & García, 2018). Esta capacidad se relaciona con la habilidad de navegación que se usa para orientarse en un ambiente determinado (Newcombe, 2018). La navegación es el dominio de mayor complejidad, dado que implica gestionar información para orientarse en un espacio determinado, por ejemplo, ubicaciones, conocimiento de puntos de referencia, rutas, coordinación de perspectivas y de movimiento. Esta área ha recibido menos atención dada la complejidad metodológica y la baja disponibilidad de instrumentos para su evaluación (Newcombe, 2019; Nys et al., 2015).
Los estudios clásicos de Piaget y Inhelder (1956) mostraron la importancia de estudiar cómo los niños desarrollan el conocimiento y la percepción espacial. También se ha mostrado que la interacción y familiaridad de la persona con su entorno, la procedencia urbano o rural, la edad y el sexo son aspectos relevantes para el desarrollo evolutivo del conocimiento espacial (Dasen & Mishra, 2010).
En Brasil, un estudio realizado por Andrade y Amodeo (2007) con 12 personas indígenas guaraníes y 12 no indígenas, entre 20 y 40 años, de San Pablo, da cuenta que las personas no indígenas muestran una tendencia a utilizar la memoria verbal, mientras que las personas indígenas tienen mayor dominio en elementos de memoria visual y habilidades viso-constructivas. En la misma línea, un estudio realizado por Fierro et al. (2018) muestra una disminución en la puntuación de aspectos verbales en estudiantes indígenas. Además, Rogoff et al. (2015) establecen que el desarrollo cognitivo de las poblaciones indígenas se centra en el predominio de un pensamiento holístico y estrategias de aprendizaje basadas en la observación, atención intensa y el predominio de patrones lingüísticos no verbales.
De León (1994, 2001) y Brown y Levinson (2000), en investigaciones con niños hablantes de tzotzil en México, mostraron que los niños de 5 años tenían un dominio lingüístico del marco de referencia geocéntrico antes que el egocéntrico, en comparación con lo que muestran las investigaciones con niños occidentales, que a la misma edad aún son incapaces de reconocer la dimensión izquierda-derecha, situación que en el caso de los niños mexicanos se facilitaría por el uso de un marco de referencia geocéntrico.
Por su parte, Enesco (1983) realizó un estudio transcultural en una zona de Perú en el que investigó el desarrollo de los conceptos espaciales en 74 niños de entre 6 y 15 años pertenecientes al grupo etnolingüístico Shipibo-Conibo. Los resultados mostraron algunas diferencias respecto al desempeño observado en niños y niñas occidentales; de hecho, se refuta la hipótesis de que las relaciones de carácter topológico prevalecían sobre las de carácter euclidiano en las sociedades no occidentales. Por su parte, en la coordinación de perspectivas no se presentó, en este grupo de niños, un estado de egocentrismo espacial.
Respecto a escuelas rurales y urbanas, trabajos como el de Anckermann (2014) en el que participaron 40 niños de entre 4 y 5 años, pertenecientes a un colegio privado urbano y una escuela pública rural de Guatemala, develan que las escuelas rurales tienen bajo rendimiento en la ejecución de tareas de memoria verbal en comparación con los estudiantes de escuelas urbanas.
En Chile, los resultados del estudio realizado por Denegri (1991) dan cuenta de una diferencia entre niños y niñas mapuches y no mapuche rurales, entre 6 y 7 años, en cuanto a la representación de nociones espaciales de conservación y longitud. Los niños y niñas mapuches presentan mejor desempeño que sus pares no mapuche, lo que según la autora debe explicarse desde el contexto eco-cultural, considerando el proceso de socialización y los conocimientos que se adquieren a partir del medio que los rodea, pues las personas conceptualizan el espacio de acuerdo con el marco de referencia predominante en la cultura y la lengua que le son propias.
El estudio de Alonqueo y Silva (2012) respecto a nociones espaciales muestra que los escolares rurales no mapuche de las regiones del Biobío y de La Araucanía utilizan los marcos de referencia relativo y absoluto, es decir, los espacios se definen en función de la posición física y punto de vista de la persona y según su propio mapa corporal; al mismo tiempo usan un sistema geocéntrico a gran escala, como los puntos cardinales. Por otro lado, los niños y niñas mapuches entre 10 a 12 años, en comparación con niños y niñas no mapuche, usan mayoritariamente el marco de referencia absoluto. Esto concuerda con las diferencias identificadas en ambos grupos en el estudio de Muñoz y Alonqueo (2017), ya que los escolares mapuches al describir un trayecto conocido utilizaron más expresiones lingüísticas que codificaban un marco de referencia absoluto.
Un estudio reciente realizado en Chile comparó el desempeño entre escolares de procedencia rural y urbana, a través de la utilización de la Escala Wechsler de Inteligencia para Niños en su quinta edición (WISC V), con una muestra de 690 estudiantes de procedencia urbana y 47 estudiantes rurales, demuestra que el desempeño del razonamiento visoespacial en niños urbanos y rurales de nivel socioeconómico medio o bajo no evidencian diferencias significativas y presentan un desarrollo similar en ambos grupos (Rodríguez-Cancino et al., 2019).
Existe evidencia de que la escolarización occidental favorece el desarrollo de las habilidades requeridas para el desempeño en tareas cognitivas que no dan cuenta del contexto cotidiano de los niños y niñas. Escolares con bajo rendimiento en tareas experimentales presentan un buen desempeño en su contexto cotidiano, a diferencia de lo que ocurre en las situaciones de evaluación (Hein et al., 2015).
El estudio de las representaciones espaciales y la memoria de trabajo no ha sido un ámbito estudiado en los niños y niñas mapuches rurales y no mapuche urbanos, y por tal motivo resulta un tópico de especial relevancia. Tampoco se ha considerado la influencia de los tipos de formatos utilizados en las tareas cognitivas que evalúan estas capacidades. El uso de un formato no verbal permite la posibilidad de que las pruebas reduzcan la influencia del lenguaje y el idioma, también se ha mostrado que las mediciones no verbales producen resultados semejantes en personas de diversos contextos, reducen con ello los sesgos culturales (Veloso et al., 2016).
Los resultados de estudios empíricos demuestran la importancia de continuar explorando los procesos cognitivos en los niños y niñas, ya que en América Latina se ha descrito una brecha importante en el acceso a las oportunidades educativas entre los escolares pertenecientes a los pueblos indígenas respecto de sus pares no indígenas (Treviño et al., 2017). En el caso de Chile, la población infantil indígena corresponde al 13 % del total nacional (Unicef, 2020) y se distribuye principalmente en las regiones de La Araucanía, Arica y Parinacota y Aysén (Ministerio de Desarrollo Social, 2017). Las inequidades antes mencionadas se han descrito también para el caso de los niños y niñas indígenas que habitan el territorio nacional, en particular para la población infantil mapuche (Treviño et al., 2017).
Esta idea se ve reforzada por los bajos desempeños obtenidos en las pruebas SIMCE y en las Escalas de Weschler para medir el coeficiente intelectual (CI), lo que determina la sobrerepresentación de niños indígenas en el Programa de Integración Escolar (PIE, Fernández et al., 2017). Los estudiantes mapuches obtuvieron menor rendimiento en comparación con los escolares no mapuche de la misma edad y nivel educativo, ubicándose bajo el promedio nacional y regional, debido a la utilización de instrumentos estandarizados con parámetros normativos (Agencia de Calidad de la Educación, 2016).
El uso de instrumentos estandarizados en la población indígena presenta limitaciones, debido al requerimiento de un alto uso del lenguaje verbal, influido por los conceptos sobre tiempo y espacio (Dingwall et al., 2013). La utilización de materiales organizados contextualmente incide en menores diferencias culturales en el desarrollo cognitivo (Garcés, 2018); el principio de familiaridad cultural opera en el formato en que el material es presentado ya sea fotografías, dibujos u objetos para ser abordados con éxito cuando forman parte del entorno cultural y las estructuras de las actividades son similares a las de la vida cotidiana (Villar, 2016).
Se estima que la mayor parte de los instrumentos estandarizados carecen de validez ecológica, pues no consideran el contexto en el que se manifiestan las conductas evaluadas (Sternberg, 2012). La validez ecológica se refiere al grado de representatividad de un constructo y su relación con las actividades que la persona desarrolla en su medio natural. Este tipo de validez permite que los resultados puedan ser generalizados en un contexto diferente a su ambiente de origen (Tirapu-Ustárroz et al., 2011). En concordancia con lo anterior, la American Psychological Association (APA, 2003) establece que los instrumentos deben ser culturalmente sensibles, lo que implica una adaptación lingüística del instrumento que garantice la equivalencia de la medida en ambas culturas.
A partir de la evidencia teórica y empírica disponible queda de manifiesto que, si bien los procesos cognitivos, como la memoria de trabajo y la representación espacial, en sus respectivos formatos verbal y no verbal, son de dominio universal en la experiencia humana, el contenido y la forma de expresión presentan variabilidades dependiendo de la cultura. Por lo cual, considerar los formatos es fundamental para superar las inequidades presentes en las evaluaciones estandarizadas y en el contenido del currículum escolar.
Por ello, resulta relevante explorar si existen diferencias en el desempeño en tareas, verbales y no verbales, de memoria de trabajo y representación espacial entre escolares mapuches y no mapuche. El objetivo general de este estudio fue determinar la existencia de diferencias en el desempeño en tareas verbales y no verbales de memoria de trabajo y de representación espacial en niños y niñas mapuches y no mapuche. Los objetivos específicos fueron: a) establecer el desempeño en tareas de memoria de trabajo en formato verbal en niños y niñas mapuches y no mapuche, b) establecer el desempeño en tareas de memoria de trabajo en formato no verbal en niños y niñas mapuches y no mapuche, c) establecer el desempeño en tareas de representación espacial en formato verbal en los niños y niñas mapuches y no mapuche, y d) establecer el desempeño en tareas de representación espacial en formato no verbal en los niños y niñas mapuches y no mapuche.
Método
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia. La muestra fue de 96 estudiantes (46 niñas y 50 niños) provenientes de seis escuelas de La Araucanía. De los participantes, 44 niños son mapuches rurales y 52 niños no mapuche urbanos. Las edades oscilaron entre los 8 y 12 años (M = 10.33; DE = 1.02).
Los criterios de inclusión fueron: estudiante regular de una escuela de enseñanza básica, tener entre 8 y 12 años de edad, y autoadscripción al pueblo mapuche. Estudiantes con rezago pedagógico fueron excluidos del estudio.
Instrumentos
Se aplicó una batería compuesta por cuatro tareas, dos de memoria de trabajo y dos de representación espacial. Además, se aplicó un breve cuestionario sociodemográfico en el que se recogió información sobre la edad, sexo, procedencia y grupo cultural. Las estimaciones de la confiabilidad mediante alfa ordinal fueron calculadas con el paquete Psych (Revelle, 2020) en el software R versión 4.0.3 (R Core Team, 2020).
Se utilizaron subpruebas del instrumento WISC-V para la medición de memoria de trabajo verbal y no verbal, puesto que se realizó la estandarización del instrumento en Chile y se concluyó que puede ser utilizado confiablemente para procesos de evaluación cognitiva en contextos clínicos y educacionales (Rosas et al., 2022). El estudio de Rodríguez-Cancino et al. (2022) refiere que, de acuerdo a los resultados psicométricos obtenidos, WISC-V podría ser utilizado para evaluar el funcionamiento cognitivo en niños y niñas de procedencia rural en Chile, sin necesidad de generar ajustes en sus procedimientos de administración y corrección, y que tiene adecuados niveles de consistencia interna (superiores a .77), que oscilan entre aceptables y buenos en todas las subpruebas. Sin embargo, no se ha evidenciado la posible validez ecológica de este instrumento.
Las tareas de fotografía aérea y camino conocido consideran los espacios que transitan cotidianamente los niños y niñas, las ubicaciones rural o urbano y el contexto cultural, por lo cual se tiene mayor control sobre la actividad y se dispone de los recursos aprendidos previamente por los y las participantes, estos elementos se basan en la cognición situada y en la validez ecológica, lo cual aporta a una mayor sensibilidad cultural (Restrepo, 2019).
Tarea de Retención de Dígitos de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-V). Esta tarea se utilizó para medir la memoria de trabajo verbal, y evalúa la habilidad para registrar, mantener y operar con información presentada en forma verbal (Rosas et al., 2017). La confiabilidad de esta escala en Chile fue de α = .97 (Rosas et al., 2017). En este estudio el alfa ordinal fue de .93, valor que resulta consistente con estudios previos.
Tarea Span de Dibujos de la Escala de Inteligencia de Wechsler para Niños (WISC-V). Esta prueba se utilizó para medir la memoria de trabajo no verbal, y evalúa la habilidad para operar en forma efectiva con información visual (Rosas et al., 2017). El alfa ordinal en este estudio fue de .91.
Tarea Camino Conocido. Para medir la representación espacial verbal, se utilizó una versión adaptada de la tarea utilizada por Muñoz y Alonqueo (2017). Esta consiste en identificar verbalmente cómo transitar entre dos puntos conocidos según el contexto geográfico. Si bien esta tarea ha sido utilizada anteriormente en otros estudios en Chile (Muñoz & Alonqueo, 2017; Silva, 2019), no se había analizado la confiabilidad. En este estudio el alfa ordinal fue de .66, coeficiente considerado aceptable dado el tamaño muestral y la cantidad de ítems.
Tarea Fotografía Aérea. Para medir la representación espacial no verbal se adaptó la tarea Aerial Photograph (Plester et al., 2002). Para ello se capturó una imagen del sector donde se situaba cada escuela a través de la herramienta de Google Maps Satelital. La tarea se desarrolló a nivel internacional (Plester et al., 2002), pero no se reportó confiabilidad. El alfa ordinal en esta muestra fue de .54 coeficiente considerado aceptable dado el tamaño muestral y la cantidad de ítems.
Procedimiento
Las tareas se aplicaron de manera individual en una de las aulas del establecimiento. La evaluadora explicó a los estudiantes las características de las tareas, la ausencia de calificación y la posibilidad de realizar consultas si lo necesitaran. La duración de la evaluación fue de 20 minutos aproximadamente.
En primer lugar, se estableció una fase de familiarización de la tarea de representación espacial no verbal, en la cual se solicitó a los estudiantes que visualizarán por 5 segundos una fotografía aérea correspondiente al lugar donde se ubicaba su colegio. Luego, se les indicó cómo utilizar el computador y el programa Microsoft Paint a través del trazado de un laberinto. El evaluador asistió al estudiante si presentaba dificultades para manejar la herramienta. El orden de aplicación de las tareas fue contrabalanceado.
En la aplicación de la tarea de retención de dígitos se lee al participante una secuencia de números que luego él debe repetir en el mismo orden (dígitos en orden directo), en orden inverso (dígitos en orden inverso) y en forma ascendente (dígitos secuenciados). Mientras que en la tarea de span de dibujos el participante observa una página de estímulos con una o más ilustraciones por un tiempo específico y luego se le pide que seleccione las ilustraciones que recuerda, en orden secuencial o no, identificándolas dentro de las opciones que aparecen en una página de respuesta (Rosas et al., 2017).
En la tarea de camino conocido la investigadora indicó verbalmente la instrucción: “Me contaron que aquí cerca hay un lugar que se llama C. de R. podrías indicarme cómo llegar caminando desde aquí (escuela M). Recuerda que no conozco el camino, por lo que deberás darme todos los detalles e indicaciones posibles para que no me pierda. Necesito que me indiques por dónde ir y cómo llegar desde aquí hasta el C. de R.” (ejemplo de consigna escuela rural).
En la tarea fotografía aérea se les mostró la imagen a los estudiantes y se solicitó que escribieran en el programa Microsoft Paint el nombre de los lugares que reconocieran y que trazaran un camino desde un punto hasta otro (previamente establecido) a través de dicho programa. La instrucción fue la siguiente: “1. Primero te voy a mostrar una fotografía, ¿qué ves acá?, ¿reconoces algún lugar? Ahora, podrías escribir los nombres de los lugares que reconozcas sobre la imagen. 2. Podrías indicarme trazando la imagen con el lápiz cómo llegar caminando desde el colegio A. H. hasta la costanera” (ejemplo consigna colegio urbano).
Resguardos éticos
Se solicitó a los directores de cada escuela la autorización para administrar la batería de tareas a los estudiantes. Posteriormente, se entregó a los apoderados un consentimiento informado, se les solicitó la firma del documento para que sus hijos participen del estudio y a los niños y niñas un asentimiento informado, que explicaba en lenguaje simple en qué consistía el estudio y se les solicitó que escribieran sus nombres. En los documentos se expresó la voluntariedad, confidencialidad, ausencia de riesgos y la posibilidad de abandonar el estudio. A cada estudiante se le entregó un lápiz grafito como retribución. La investigadora responsable entregó una devolución de los resultados a cada establecimiento.
Los documentos de consentimiento y asentimiento informado fueron aprobados por el programa de la maestría en Psicología, de acuerdo a los requerimientos del Comité Ético Científico de la Universidad de La Frontera y los principios sobre la ética de la investigación del Código de Ética del Colegio de Psicólogos de Chile.
Codificación y análisis de la información
En la tarea de memoria de trabajo verbal se utilizaron puntajes brutos, las respuestas correctas recibieron una puntuación de 1 y las incorrectas una puntuación de 0. El criterio de suspensión se aplicó luego de la obtención de 2 respuestas incorrectas en ambos intentos de un ítem.
En la tarea de memoria de trabajo no verbal de igual forma se utilizaron puntajes brutos; las respuestas correctas, tanto en contenido como en el orden de los estímulos, tuvieron una puntuación máxima de 2, se asignó 1 punto si la respuesta estuvo correcta solo en contenido y 0 puntos si fue incorrecta. El criterio de suspensión de la prueba fue la obtención consecutiva de 3 puntuaciones iguales a 0.
La puntuación de la tarea de representación espacial verbal se obtuvo a partir de la aplicación de una rúbrica ad hoc. Estas puntuaciones fueron sometidas a un acuerdo interjueces por establecimiento educacional mediante correlación intraclase (ICC). Los resultados del acuerdo interjueces fueron satisfactorios. La tarea del camino conocido obtuvo un ICC de .953 con un intervalo de confianza de 95 % desde .929 a .969, F(87) = 21.17, p < .001 para niños mapuches y un ICC de .970 con un intervalo de confianza de 95 % desde .956 a .980, F(103) = 33.99, p < .001 para niños no mapuche.
El primer ítem recibió 3 puntos si el niño logra dar las indicaciones correctas, 2 puntos si indica un camino con errores, pero logra darse cuenta y entregar las indicaciones adecuadas y 0 puntos si menciona un camino erróneo o no responde. El segundo ítem recibió 1 punto por cada lugar de referencia reconocido. El puntaje fluctuó entre 0 y 7 puntos, tanto para el grupo de niños mapuches como no mapuche, donde 0 implica un desempeño deficiente y 7 un desempeño óptimo.
La puntuación de la tarea de representación espacial no verbal se obtuvo a partir de la aplicación de una rúbrica ad hoc. Estas puntuaciones fueron sometidas a un acuerdo interjueces por establecimiento educacional mediante correlación intraclase (ICC). La tarea de fotografía aérea obtuvo un valor ICC de .895 con un intervalo de confianza de 95 % desde .855 a .923, F(219) = 10.20, p < .001. Para niños no mapuche urbanos se obtuvo un ICC de .958 con un intervalo de confianza de 95 % desde .946 a .967, F(259) = 23.58, p < .001.
Esta tarea se compone de tres ítems: el primer ítem correspondiente al trazado del trayecto, se le asignó 2 puntos cuando se trazó exitosamente el camino, 1 punto si el trazado tenía una o más autocorrecciones, pero los puntos de referencias están correctos y 0 puntos si el camino no corresponde o no realiza el trazado. Otro ítem es que el trayecto sea un camino posible, se asignó 1 punto si el trazado se realizó a través de las calles o de libre tránsito (en el ámbito rural), y 0 punto si pasa por encima de edificios, casas o lugares sin acceso. El tercer ítem corresponde a la cantidad de elementos naturales y urbanos reconocidos, debido a que la cantidad de elementos posibles en el contexto urbano y rural difieren, las puntuaciones de niños mapuches fluctuaron entre 0 y 9 puntos y en los niños urbanos entre 0 y 12 puntos, donde el puntaje mínimo implica un desempeño deficiente y el puntaje máximo un desempeño óptimo.
Plan de análisis
Para determinar las diferencias entre los grupos mapuches y no mapuche se utilizó un análisis multivariado de la covarianza (MANCOVA), en el cual se ingresaron las variables dependientes memoria de trabajo verbal y no verbal, y representación espacial verbal y no verbal. Como covariables se consideraron la edad y el sexo del participante. Se consideró un valor p nominal de .05. Los datos fueron analizados mediante el software estadístico SPSS versión 25.
Resultados
Los resultados obtenidos por los participantes de ambos grupos en cada una de las variables dependientes se presentan en la Tabla 1, que muestran las medias y desviaciones estándar.
Con el objeto de comprobar si las diferencias en las puntuaciones de ambos grupos tienen significación estadística se realizó un MANCOVA controlando el efecto de la edad y el sexo. El resultado del análisis mostró un efecto principal del grupo cultural en el modelo (Λ = .820, F(4,89) = 4.89, p = .001).
Tabla 1: Medias y desviaciones estándar del desempeño en tareas de memoria de trabajo y representación espacial por grupo cultural
Nota. Valores entre paréntesis indican desviación estándar.
En acuerdo con los objetivos específicos, en primer lugar, se pudo establecer que el desempeño en tareas de memoria en formato verbal difiere significativamente entre niños y niñas mapuches y no mapuche. Se observó que los escolares mapuches puntuaron más bajo que los no mapuche en tareas de memoria de trabajo verbal (F(1,92) = 13.52, p < .001, η2 = .128).
En relación al objetivo de establecer el desempeño en tareas de memoria de trabajo en formato no verbal en niños y niñas mapuches y no mapuche, se obtuvo que las diferencias entre ambos grupos de escolares son marginalmente significativas (F(1,92) = 3.81, p = .054, η2 = .040).
Respecto del desempeño en las tareas de representación espacial, se obtuvo que en el formato verbal no se registraron diferencias significativas en ambos grupos de niños y niñas (F(1,92) = 0.325, p = .570, η2 = .004). No obstante, en las tareas de representación espacial en formato no verbal los niños mapuches puntuaron más alto que sus pares no mapuche (F(1,92) = 6.62, p = .012, η2 = .067).
Figura 1: Medias de las puntuaciones por grupo cultural
Discusión
El objetivo de este estudio fue determinar si existen diferencias en el desempeño de tareas de memoria de trabajo y de representación espacial en modalidad verbal y no verbal en niños y niñas mapuches y no mapuche de la región de La Araucanía. Los resultados sugieren que existen diferencias en el rendimiento en tareas de memoria de trabajo verbal, por cuanto los niños y niñas no mapuches obtienen mejores resultados. Por otra parte, se encontró que los niños y niñas mapuches tuvieron un mejor desempeño en tareas de representación espacial no verbal.
El primer objetivo del estudio fue establecer el desempeño en tareas de memoria de trabajo en formato verbal en niños y niñas mapuches y no mapuche. Los resultados son coherentes con la literatura, se ha observado que estudiantes no indígenas tienden a desarrollar aspectos verbales de la memoria, mientras que estudiantes indígenas obtienen puntuaciones más bajas en este formato (Andrade & Amodeo, 2007; Fierro et al., 2018). El que los estudiantes no mapuche hayan obtenido un mejor desempeño en tareas de memoria de trabajo verbal puede obedecer a que el formato instruccional utilizado en la escuela es predominantemente lingüístico. Es así como en las escuelas urbanas desarrollan habilidades verbales, mientras que en el contexto familiar comunitario del ámbito rural se privilegian las aptitudes no verbales, de esta forma los educandos son culturalmente competentes en sus comunidades de origen (Rogoff et al., 2015; Suina & Smolkin, 2014).
Por otra parte, en el segundo objetivo existe una tendencia a que los niños y niñas no mapuche tengan un mejor desempeño en la tarea de memoria de trabajo no verbal. Lo expuesto se podría deber a que en la tarea span de dibujos, correspondientes al WISC-V, se presentan dibujos no contextualizados a la realidad cultural, careciendo de validez ecológica. Además, este tipo de memorización está más desarrollada y utilizada en la experiencia escolar tradicional (Rogoff, 2003).
En relación al tercer objetivo en ambos grupos el rendimiento es relativamente bajo. Lo cual puede deberse a algún sesgo o tamaño muestral; también es posible que la tarea del camino conocido sea exigente cognitivamente, ya que requiere evocar información sin un estímulo inmediato y elaborar enunciados coherentes con lo solicitado. Por último, es posible que el bajo rendimiento observado obedezca a razones evolutivas, estudios muestran que algunas dimensiones de habilidades espaciales que requieren de marcos de referencias absolutos aún no están ampliamente desarrolladas al final de la edad escolar (Alonqueo & Silva, 2012; Silva, 2019).
Finalmente, el cuarto objetivo muestra que niños y niñas mapuches rurales obtuvieron mejores resultados en tareas de representación espacial no verbal que sus pares no mapuche urbanos, lo que es coherente con el estudio realizado por Ávila & García (2018), quienes sugieren que los niños indígenas rurales tienen mayor habilidad para ubicarse y orientarse en el espacio de forma global y organizada, así como para representar puntos de referencias. Además, se observó que niños y niñas mapuches utilizaron categorías espaciales naturales (árboles, ríos) para representar el entorno y facilitar la construcción del recuerdo, en comparación con niños y niñas no mapuche, quienes mencionan más elementos artificiales (iglesias, casas, supermercados, tiendas comerciales). El modelo educativo mapuche se sustenta fuertemente en que el niño sea una persona íntegra en el ámbito social, pero también activo en su entorno natural y cultural (Course, 2017).
En conjunto, estos resultados sugieren que niños y niñas mapuches tienen un mejor rendimiento en tareas no verbales que en las verbales. Los pueblos indígenas presentan estrategias de aprendizajes y de procesamiento cognitivo centrado en la observación, atención intensa y predominancia de patrones no verbales (Fierro et al., 2018). Se ha visualizado que la escolarización tradicional no considera el contexto cotidiano de cada estudiante fuera de la situación de prueba (Hein et al., 2015). Existe la necesidad de que las pruebas logren reducir la influencia del lenguaje y el idioma para generar puntuaciones más precisas al considerar el formato no verbal (Veloso, et al., 2016). En los colegios los niños y niñas ejecutan las tareas y enfrentan las dificultades a través de las destrezas cognitivas que han adquirido culturalmente, las formas de procesamiento podrían no coincidir con las utilizadas y validadas en los establecimientos educacionales, lo que representa un obstáculo en el proceso de aprendizaje (Villar, 2016). Esta investigación puede contribuir a las prácticas escolares y sus formatos de evaluación en el desempeño cognitivo de los y las estudiantes.
Una de las fortalezas de este estudio es la utilización de instrumentos construidos bajo el enfoque de la cognición situada. Desde esta perspectiva, las tareas de fotografía aérea y camino conocido se orientaron hacia las acciones cotidianas y el conocimiento previo en las actividades que se les solicitó, atendiendo a la tarea y también al contexto cultural de los evaluados (Restrepo, 2019). Al utilizar la representatividad del constructo y las actividades que la persona desarrolla en su entorno natural, se resguarda la validez ecológica (Tirapu-Ustárroz et al., 2011). En la medida en que el experimento y la situación del mundo real presenten las mismas señales ecológicamente válidas para el sujeto, se puede decir que el experimento mismo es ecológicamente válido (Kihlstrom, 2021).
Es importante considerar un tamaño muestral mayor para incrementar la potencia estadística en los análisis. Además, solo se consideró a estudiantes mapuches rurales y no mapuche urbano, por lo que es necesario que futuras investigaciones determinen si existe un efecto de la procedencia (urbano y rural) y del grupo cultural (mapuche y no mapuche) en conjunto. También sería interesante indagar en cómo se manifiestan otros procesos cognitivos en contextos culturalmente diversos e incluir tareas de memoria de trabajo relacionadas con historias en las que el material es más similar a la vida cotidiana (ideas, imágenes, relatos) y contexto de los estudiantes, ya que las personas utilizan diferentes herramientas culturales para otorgar sentido al recuerdo (Wagoner et al., 2019), esto podría determinar si las historias contextualizadas y pertinentes al contexto mapuche producen efectos positivos en el recuerdo de los materiales. Estas tareas ad hoc, que podrían ser sensibles a la variabilidad cultural, pueden contribuir a estudios que comparan grupos culturales. Considerar los aspectos del entorno natural sería de utilidad para el diseño de material pedagógico para estudiantes mapuches. Asimismo, estudios longitudinales pueden contribuir a determinar la incidencia del desarrollo evolutivo respecto de la interacción pedagógica y lograr avances curriculares en cuanto al desarrollo de la memoria de trabajo y la representación espacial.
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Cómo citar: Marilicán-Contreras, M. F., Alonqueo Boudon, P., & Oliva-Vásquez, E. (2023). Memoria de trabajo y representación espacial en escolares mapuches y no mapuche de La Araucanía. Ciencias Psicológicas, 17(1), e-2873. https://doi.org/10.22235/cp.v17i1.2873
Contribución de los autores: a) Concepción y diseño del trabajo; b) Adquisición de datos; c) Análisis e interpretación de datos; d) Redacción del manuscrito; e) revisión crítica del manuscrito.
M. F. M-C. ha contribuido con a, b, c, d, e; P. A. B. con a, b, d, e; E. O-V. con c, d.
Editora científica responsable: Dra. Cecilia Cracco.
10.22235/cp.v17i1.2873
Original Articles
Working memory and spatial representation in mapuche and non-mapuche schoolchildren from La Araucanía
Memoria de trabajo y representación espacial en escolares mapuches y no mapuche de La Araucanía
Memória de trabalho e representação espacial em estudantes mapuche e não mapuche de La Araucanía
María Fernanda Marilicán-Contreras1, ORCID 0000-0003-3805-2052
Paula Alonqueo Boudon2, ORCID 0000-0002-4582-1262
Eloy Oliva-Vásquez3, ORCID 0000-0003-2869-5249
1 Universidad de La Frontera, Chile
2 Universidad de La Frontera, Chile, [email protected]
3 Universidad de La Frontera, Chile
Abstract:
The objective of this study was to determine if there are differences in performance in working memory and spatial representation in rural Mapuche children and non-Mapuche urban children, from the Araucanía region, Chile. 96 students between 8 and 12 years old participated (M = 10.33; SD = 1.02) who answered tasks of working memory and spatial representation in verbal and non-verbal format. A multivariate analysis of covariance (MANCOVA) was performed, controlling for the effect of age and gender. The results show that Mapuche participants scored lower than their non-Mapuche peers in verbal working memory and marginally significant differences were found in non-verbal working memory. In the verbal spatial representation, no differences will be obtained in the groups and in the non-verbal spatial representation Mapuche children obtained a significantly higher performance than their non-Mapuche peers. Non-Mapuche children perform better on verbal tasks, while Mapuche children perform similarly or higher on non-verbal tasks. The relevance of ecological validity from the situated cognition paradigm is discussed.
Keywords: working memory; spatial representation; mapuche; non mapuche; rural; urban.
Resumen:
Este estudio tuvo por objetivo determinar si existen diferencias en el desempeño de la memoria de trabajo y representación espacial en niños y niñas mapuches rurales y no mapuche urbanos de la región de La Araucanía (Chile). Participaron 96 estudiantes entre 8 y 12 años (M = 10.33; DE = 1.02), quienes respondieron tareas de memoria de trabajo y de representación espacial en formato verbal y no verbal. Se utilizó un análisis multivariado de la covarianza (MANCOVA), controlando el efecto de la edad y el sexo. Los resultados evidencian que los participantes mapuche puntuaron más bajo que sus pares no mapuche en memoria de trabajo verbal, y se encontraron diferencias marginalmente significativas en memoria de trabajo no verbal. En la representación espacial verbal no se obtuvieron diferencias entre los grupos y en representación espacial no verbal los niños mapuches obtuvieron un desempeño significativamente más alto que sus pares no mapuche. Los niños no mapuche tienen un mayor desempeño en tareas verbales, mientras que niños mapuche obtienen desempeños similares o más altos en tareas no verbales. Se discute la relevancia de la validez ecológica desde el paradigma de la cognición situada.
Palabras clave: memoria de trabajo; representación espacial; mapuche; no mapuche; rural; urbano.
Resumo:
O objetivo deste estudo foi determinar se existem diferenças no desempenho da memória de trabalho e da representação espacial em crianças mapuche rurais e não mapuche urbanas, da região de Araucanía, Chile. Participaram 96 alunos entre 8 e 12 anos (M = 10,33; DP = 1,02), que responderam tarefas de memória de trabalho e de representação espacial no formato verbal e não verbal. Foi utilizada uma análise multivariada de covariância (MANCOVA), controlando o efeito de idade e sexo. Os resultados demostram que os participantes mapuche pontuaram mais baixo do que seus pares não mapuche na memória de trabalho verbal e que diferenças marginalmente significativas foram encontradas na memória de trabalho não verbal. Na representação espacial verbal não foram obtidas diferenças entre os grupos e na representação espacial não verbal as crianças mapuche obtiveram um desempenho significativamente superior aos seus pares não mapuche. As crianças não mapuches apresentam melhor desempenho em tarefas verbais, enquanto as crianças mapuche apresentam desempenho similar ou superior em tarefas não verbais. Discute-se a relevância da validade ecológica a partir do paradigma da cognição situada.
Palavras-chave: memória de trabalho; representação espacial; mapuche; não mapuche; rural; urbano.
Received: 5/4/2022
Accepted: 15/12/2022
The mechanisms of human cognition are universal although they manifest themselves in a particular way in each culture (Villar, 2016). The situated cognition paradigm, linked to the sociocultural approach of Vygotsky, assumes that knowledge is relational, active, and practical, which is generated in the interaction with the environment, constituting cognitive adaptations according to ecocultural and ecological patterns (Restrepo, 2018; Veloso et al., 2016).
Vygotsky's contributions have given rise to foundational theoretical and empirical developments in the framework of cultural psychology and anthropology of childhood, among which the LOPI model is highlighted (Learning by Observing and Pitching In to Family and Community Endeavors, Rogoff & Mejía-Arauz, 2022), as well as to the theoretical and empirical contributions of Gaskins (2020), Lancy (2016), Lave (2019), Lave and Wenger (1991), Rogoff (1998, 2003, 2014), Rogoff and Chavajay (2004), Veresov (2020).
From this perspective, an important criticism has been made regarding the teaching-learning process in school environment. For example, some of the educational materials used are decontextualized, and educational practices are based on a monocultural and hegemonic view of learning and child development (Quilaqueo & Torres, 2013). This has implied, among other things, that the cultural ways of learning and the characteristics of cognitive processes in the indigenous context are considered a deficit or an obstacle to learning (Villar, 2016).
The relevance of studying cognitive processes in context, such as working memory and spatial representation, is related to the importance of these processes in the curricular bases and subjects of the formal educational system. Memory plays an essential role as it is involved in reading, text comprehension, arithmetic, and calculus (Vernucci et al., 2017).
Ardila and Ostrosky (2012) define working memory as the ability to maintain information mentally while working with it or updating it, this ability allows remembering plans and instructions, using alternatives, relating ideas and data from the present with the future and the past. Conversely, spatial memory is defined as the ability to store and manipulate information simultaneously using three subsystems coordinated by a central executive, which functions as an attentional control system. The first subsystem is the visuospatial agenda, the second one is the phonological loop, and the third one is the episodic buffer (Baddeley, 2010).
For the purposes of this article, spatial representation will be understood as the ability to organize and use information to orient oneself in space in a global and organized way; it considers spatial landmarks and place representation (Ávila & García, 2018). This capacity is related to the navigational ability used to orient oneself in a given environment (Newcombe, 2018). Navigation is the most complex domain, since it involves managing information to orient oneself in a given space, e.g., locations, knowledge of landmarks, routes, coordination of perspectives and movement. This area has received less attention due to its methodological complexity and the low availability of instruments for its evaluation (Newcombe, 2019; Nys et al., 2015).
The classic studies by Piaget and Inhelder (1956) demonstrated the importance of studying how children develop spatial knowledge and perception. Furthermore, it has been shown that the interaction and familiarity of the individual with his or her environment, urban or rural origin, age, and gender are relevant aspects for the development of spatial knowledge (Dasen & Mishra, 2010).
In Brazil, a study conducted by Andrade and Amodeo (2007) with 12 indigenous Guarani and 12 non-indigenous people, between 20 and 40 years of age, from São Paulo, indicates that non-indigenous people show a tendency to use verbal memory, while indigenous people are more proficient in visual memory elements and visual-constructive skills. In the same line, a study by Fierro et al. (2018) shows a decrease in verbal aspect scores in indigenous students. In addition, Rogoff et al. (2015) establish that the cognitive development of indigenous populations focuses on the predominance of holistic thinking and learning strategies based on observation, intense attention, and the preponderance of non-verbal linguistic patterns.
De León (1994, 2001) and Brown and Levinson (2000), in research with Tzotzil-speaking children in Mexico, showed that 5-year-old children had a linguistic mastery of the geocentric frame of reference before the egocentric one, in comparison with what is shown in research with Western children who, at the same age, are still unable to recognize the left-right dimension, a situation that, in the case of Mexican children, would be facilitated by the use of a geocentric frame of reference.
Enesco (1983) conducted a cross-cultural study in an area of Peru in which she investigated the development of spatial concepts in 74 children who were between 6 and 15 years old and belonged to the Shipibo-Conibo ethnolinguistic group. Results showed some differences with respect to the performance observed in Western children. In fact, the hypothesis that topological relations prevailed over Euclidean relations in non-Western societies was refuted. On the other hand, in the coordination of perspectives, a state of spatial egocentrism was not present in this group of children.
Regarding rural and urban schools, studies such as the one conducted by Anckermann (2014), in which there were 40 participants who were between 4 and 5 years old and belonged to an urban private school and a rural public school in Guatemala, reveal that rural schools have low performance in the execution of verbal memory tasks compared to children from urban schools.
In Chile, the results of the study conducted by Denegri (1991), show a difference between Mapuche and non-Mapuche rural children, between 6 and 7 years old, in terms of the representation of spatial notions of conservation and length. Mapuche children perform better than their non-Mapuche peers, which, according to the author, can be explained by the ecocultural context, considering the socialization process and the knowledge acquired from the surrounding environment, since people conceptualize space according to the predominant frame of reference in their own culture and language.
The study by Alonqueo and Silva (2012) regarding spatial notions shows that non-Mapuche rural schoolchildren from Bío Bío and La Araucanía Regions use relative and absolute frames of reference, that is to say, spaces are defined according to the physical position and point of view of the individual and according to his or her own body map; at the same time, they use a large-scale geocentric system, such as the cardinal points. On the other hand, Mapuche children who were between 10 and 12 years old, compared to non-Mapuche children, mostly use the absolute frame of reference. This is consistent with the differences identified in both groups in the study by Muñoz and Alonqueo (2017), since Mapuche schoolchildren, when describing a known path, used more linguistic expressions that encoded an absolute frame of reference.
A recent study conducted in Chile compared the performance between rural and urban schoolchildren, by using the Wechsler Intelligence Scale for Children, fifth edition (WISC V), with a sample of 690 urban students and 47 rural students, demonstrating that the performance of visuospatial reasoning in urban and rural children of medium or low socioeconomic level did not show significant differences, presenting a similar development in both groups (Rodríguez-Cancino et al., 2019).
There is evidence that Western schooling favors the development of the skills required for performance in cognitive tasks that do not take into account the daily context of children. Schoolchildren with low performance in experimental tasks show a good performance in their daily context, unlike what happens in assessment situations (Hein et al., 2015).
The study of spatial representations and working memory has not been studied in rural Mapuche and urban non-Mapuche children, which is why it is a topic of particular relevance. Furthermore, the influence of the types of formats used in the cognitive tasks which assess these abilities has not been considered either. The use of a nonverbal format allows for the possibility that tests can reduce the influence of language, and nonverbal measures have also been shown to produce similar results in people from diverse backgrounds, thereby reducing cultural biases (Veloso et al., 2016).
The results of empirical studies demonstrate the importance of continuing to explore cognitive processes in children, since in Latin America a significant gap in access to educational opportunities among schoolchildren belonging to indigenous peoples has been described in comparison to their non-indigenous peers (Treviño et al., 2017). In the case of Chile, the indigenous child population corresponds to 13 % of the national total (Unicef, 2020), and is mainly distributed in the regions of La Araucanía, Arica and Parinacota, and Aysén (Ministerio de Desarrollo Social, 2017). The aforementioned inequities have also been described for the case of indigenous children living in the national territory, in particular for the Mapuche child population (Treviño et al., 2017).
This idea is reinforced by the low performances obtained in the SIMCE tests and in the Weschler Scales to measure Intellectual Coefficient (IQ), determining the overrepresentation of indigenous children in the School Integration Program (SIP) (Fernández et al., 2017). Mapuche students obtained lower performance compared to non-Mapuche students of the same age and educational level, being below the national and regional average, due to the use of standardized instruments with normative parameters (Agencia de Calidad de la Educación, 2016).
The use of standardized instruments in the indigenous population presents limitations, due to the requirement of a high use of verbal language, influenced by the concepts of time and space (Dingwall et al., 2013). The use of contextually organized materials results in fewer cultural differences in cognitive development (Garcés, 2018); the principle of cultural familiarity operates in the format in which the material is presented, whether it be photographs, drawings or objects to be successfully addressed when they are part of the cultural environment and the structures of the activities are similar to those of everyday life (Villar, 2016).
It is estimated that most of the standardized instruments lack ecological validity, because they do not consider the context in which the assessed behaviors are manifested (Sternberg, 2012). Ecological validity refers to the degree of representativeness of a construct and its relation to the activities the individual performs in his or her natural environment. This type of validity allows the results to be generalized in a context different from their original environment (Tirapu-Ustárroz et al., 2011). In accordance with the aforementioned, the American Psychological Association (APA, 2003) establishes that the instruments must be culturally sensitive, which implies a linguistic adaptation of the instrument that guarantees the equivalence of the measurement in both cultures.
The available theoretical and empirical evidence shows that although cognitive processes such as working memory and spatial representation, in their respective verbal and non-verbal formats, are universal in human experience, the content and form of expression vary according to culture. Therefore, considering the formats is fundamental to overcome the inequities present in standardized assessments and in the content of the school curriculum.
Therefore, it is relevant to explore the following: are there any differences in performance in verbal and nonverbal working memory and spatial representation tasks between Mapuche and non-Mapuche schoolchildren? The general objective of this study was to determine the existence of differences in performance in verbal and nonverbal working memory and spatial representation tasks in Mapuche and non-Mapuche children. The specific objectives were: a) to measure performance in working memory tasks in verbal format in Mapuche and non-Mapuche children, b) to measure the performance in working memory tasks in non-verbal format in Mapuche and non-Mapuche children, c) to measure the performance in spatial representation tasks in verbal format in Mapuche and non-Mapuche children, and d) to measure the performance in spatial representation tasks in non-verbal format in Mapuche and non-Mapuche children.
Method
Participants
A non-probabilistic convenience sample was used. The sample consisted of 96 students (46 girls and 50 boys) from six schools in La Araucanía. Regarding the participants, 44 were rural Mapuche children and 52 were urban non-Mapuche children. Ages ranged from 8 to 12 years old (M = 10.33; SD = 1.02).
The inclusion criteria were: regular student of a primary school, being between 8 and 12 years old, and self-ascription to the Mapuche people. Students with educational lags were excluded from the study.
Instruments
A battery composed of four tasks was applied, two of working memory and two of spatial representation. In addition, a brief sociodemographic questionnaire was administered in which information on age, sex, origin, and cultural group was collected. Reliability estimates by ordinal alpha were calculated with the psych package (Revelle, 2020) in R software version 4.0.3 (R Core Team, 2020).
Subtests of the WISC-V instrument were used to measure verbal and non-verbal working memory, since the instrument was standardized in Chile and it was concluded that it can be used reliably for cognitive assessment processes in clinical and educational contexts (Rosas et al., 2022). The study by Rodríguez-Cancino et al. (2022) reports that, according to the psychometric results obtained, WISC-V could be used to assess cognitive functioning in children of rural origin in Chile without the need to make adjustments in its administration and correction procedures, and that it has adequate levels of internal consistency (above .77) that range from acceptable to good in all subtests. However, the possible ecological validity of this instrument has not been demonstrated.
The tasks of aerial photography and known path take into account the spaces that the children travel daily, the rural or urban locations and the cultural context, so there is greater control over the activity and the resources previously learned by the participants are available. These elements are based on situated cognition and ecological validity, which contributes to greater cultural sensitivity (Restrepo, 2019).
Digit Retention Task of the Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-V). This task was used to measure verbal working memory, and assesses the ability to record, maintain, and operate with information presented in verbal form (Rosas et al., 2017). The reliability of this scale in Chile was a Cronbach's alpha of .97 (Rosas et al., 2017). In this study the ordinal alpha was .93, a value that is consistent with previous studies.
Drawing Span Task of the Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-V). This test was used to measure nonverbal working memory and assesses the ability to operate effectively with visual information (Rosas et al., 2017). The ordinal alpha in this study was .91.
Known Path Task. In order to measure verbal spatial representation, an adapted version of the task utilized by Muñoz and Alonqueo (2017) was used. This consists of verbally identifying how to transit between two known points according to the geographical context. Although this task has been previously used in other studies in Chile (Silva, 2019; Muñoz & Alonqueo, 2017), reliability had not been analyzed. In this study the ordinal alpha was .66, a coefficient considered acceptable given the sample size and the number of items.
Aerial Photograph task. In order to measure nonverbal spatial representation, the Aerial Photograph task was adapted (Plester et al., 2002). For this purpose, an image of the area where each school was located was captured using the Google Maps Satellite tool. The task was developed internationally (Plester et al., 2002), but reliability was not reported. The ordinal alpha in this sample was .54, a coefficient considered acceptable given the sample size and the number of items.
Procedure
The tasks were applied individually in one of the school's classrooms. The assessor explained to the students the characteristics of the tasks, the absence of grading, and the possibility of asking questions if they needed it. The assessment lasted approximately 20 minutes.
First, a familiarization phase of the nonverbal spatial representation task was established, in which the students were asked to visualize for 5 seconds an aerial photograph corresponding to the place where their school was located. Then, they were instructed on how to use the computer and the Microsoft Paint program by tracing a maze. The assessor assisted the student if he or she presented difficulties in handling these tools. The order of application of the tasks was counterbalanced.
In the application of the digit retention task, the participant is read a sequence of numbers that he or she must then repeat in the same order (digits in direct order), in reverse order (digits in reverse order) and in ascending order (sequential digits). While in the drawing span task, the participant observes a stimulus page with one or more illustrations for a specific time and then is asked to select the illustrations he or she remembers, in sequential order or not, identifying himself or herself within the options shown on a response page (Rosas et al., 2017).
In the familiar pathway task, the researcher verbally stated the instruction: “I was told there is a place near here called C. de R., could you tell me how to walk from here, the M. School? Remember I don't know the way, so you will have to give me as many details and directions as possible so that I don't get lost. I need you to tell me where to go and how to get from here, the M. School, to the C. of R.” (example of rural school instruction).
For the aerial photography task, the students were shown the image and asked to write the names of the places they recognized in the Microsoft Paint program and to trace a path from one point to another (previously established) using the Microsoft Paint program. The instruction was as follows: “1. The first thing we are going to do, I am going to show you a picture, what do you see here? Do you recognize any place? Now, could you write the names of the places you recognize on the picture? 2. Could you show me, by tracing the image with the pencil, how to walk from the A.H. school to the promenade” (example of urban school instruction).
Ethical Considerations
The principals of each school were asked for authorization to administer the battery of tasks to the students. Subsequently, an informed consent form was given to the parents, who were asked to sign the document for their children to participate in the study, and the children were given an informed assent form, explaining in simple language what the study consisted of, and they were asked to write their names. In the documents, voluntariness, confidentiality, absence of risks, and the possibility of abandoning the study were expressed. Each student was given a graphite pencil as a reward. The researcher in charge gave a return of the results to each establishment.
The informed consent and assent documents were approved by the Master's program in Psychology, following the requirements of the Scientific Ethical Committee of the Universidad de La Frontera and the principles on research ethics of the Ethics Code of the Chilean Association of Psychologists.
Coding and Analysis of Information
In the verbal working memory task, raw scores were used, correct answers received a score of 1 and incorrect answers received a score of 0. The suspension criterion was applied after giving 2 incorrect answers in both attempts of an item.
In the nonverbal working memory task, raw scores were used in the same way. Correct answers, both in content and in the order of the stimuli, had a maximum score of 2, 1 point was assigned if the answer was correct only in content and 0 points if it was incorrect. The criterion for test suspension was obtaining 3 consecutive scores equal to 0.
The verbal spatial representation task score was obtained from the application of an ad-hoc rubric. These scores were subjected to inter-rater agreement by each educational establishment by intra-class correlation (ICC). The results of the inter-rater agreement were satisfactory. The known path task obtained an ICC of .953 with a 95 % confidence interval from .929 to .969, F(87) = 21.17, p < .001 for Mapuche children, and an ICC of .970 with a 95 % confidence interval from .956 a .980, F(103) = 33.99, p < .001 for non-Mapuche children.
The first item received 3 points if the child managed to give the correct directions, 2 points if he or she indicated a path with errors, but managed to notice and give the correct directions, and 0 points if he or she mentioned a wrong path or did not respond. The second item received 1 point for each recognized landmark. The score ranged from 0 to 7 points for both Mapuche and non-Mapuche children, where 0 implies poor performance and 7 implies optimal performance.
The scores for the nonverbal spatial representation task were obtained from the application of an ad-hoc rubric. These scores were subjected to inter-rater agreement by each educational institution by intra-class correlation (ICC). The aerial photography task obtained an ICC value of .895 with a 95 % confidence interval from .855 to .923, F(219) = 10.20, p < .001. For urban non-Mapuche children, an ICC of .958 was obtained with a 95 % confidence interval from .946 to .967, F(259) = 23.58, p < .001.
This task is composed of three items: the first item, corresponding to the path tracing, was assigned 2 points when the path was successfully traced, 1 point if the path had one or more self-corrections, but the reference points were correct, and 0 points if the path did not correspond or did not perform the tracing. Another item is that the route represents a possible path; 1 point was assigned if the route was made through streets or free transit (in rural areas), and 0 points if it passes over buildings, houses or places without access. The third item corresponds to the number of natural and urban elements recognized, because the number of possible elements in the urban and rural context differ, the scores for Mapuche children ranged from 0 to 9 points and for urban children between 0 and 12 points, where the minimum score implies a deficient performance and the maximum score an optimal performance.
Analysis Plan
In order to determine the differences between Mapuche and non-Mapuche groups, a multivariate analysis of covariance was used (MANCOVA), in which the dependent variables of verbal and nonverbal working memory and verbal and nonverbal spatial representation were inserted. Age and sex of the participant were considered as covariates. A nominal p-value of .05 was considered. The data were analyzed using SPSS statistical software, version 25.
Results
The results obtained by the participants in both groups for each of the dependent variables are presented in Table 1, displaying the means and standard deviations.
In order to test whether the differences in the scores of the two groups are statistically significant, a MANCOVA was performed controlling the effect of age and sex. The result of the analysis showed a main effect of the cultural group in the model (Λ = .820, F(4,89) = 4.89, p = .001).
Table 1: Means and standard deviations of performance on working memory and spatial representation tasks by cultural group
In accordance with the specific objectives, in the first place, it was established that performance in verbal memory tasks differed significantly between Mapuche and non-Mapuche children. It was observed that Mapuche schoolchildren scored lower than non-Mapuche schoolchildren in verbal working memory tasks (F(1,92) = 13.52, p < .001, η2 = .128).
In relation to the objective of measuring the performance in working memory tasks in non-verbal format in Mapuche and non-Mapuche children, it was found that the differences between both groups of schoolchildren are marginally significant (F(1,92) = 3.81, p = .054, η2 = .040).
Regarding the performance in the spatial representation tasks, it was found that in the verbal format there were no significant differences in both groups of children (F(1,92)= 0.325, p = .570, η2 = .004). However, in the spatial representation tasks in non-verbal format, Mapuche children scored higher than their non-Mapuche peers (F(1,92) = 6.62, p = .012, η2 = .067).
Figure 1: Mean scores by cultural group
Discussion
The objective of this study was to determine whether there are differences in the performance of working memory and spatial representation tasks in verbal and non-verbal modalities in Mapuche and non-Mapuche children from La Araucanía region. The results of this study suggest that there are differences in performance in verbal working memory tasks, as non-Mapuche children obtain better results. On the other hand, it was found that Mapuche children performed better in nonverbal spatial representation tasks.
The first objective of the study was to measure the performance in working memory tasks in verbal format in Mapuche and non-Mapuche children. The results are consistent with the literature; it has been observed that non-indigenous students tend to develop verbal aspects of memory, while indigenous students obtain lower scores in this format (Andrade & Amodeo, 2007; Fierro et al., 2018). The reason why non-Mapuche students have obtained a better performance in verbal working memory tasks may be due to the fact that the instructional format used in school is predominantly linguistic. Thus, in urban schools they develop verbal skills, while in the rural community family context, non-verbal skills are favored, being culturally competent in their communities of origin (Rogoff et al., 2015; Suina & Smolkin, 2014).
On the other hand, in the second objective, there is a tendency for non-Mapuche children to have a better performance in the nonverbal working memory task. This could be because in the span task of drawings corresponding to the WISC-V, drawings which are not contextualized to the cultural reality are presented, lacking ecological validity. Moreover, this type of memorization is more developed and used in the traditional school experience (Rogoff, 2003).
In relation to the third objective, in both groups (rural Mapuche and urban non-Mapuche) performance is relatively low. This may be due to some bias and/or sample size; it is also possible that the known path task could be cognitively demanding, since it requires evoking information without an immediate stimulus and elaborating sentences consistent with what is requested. Finally, the low performance observed may be due to developmental reasons; studies show that some dimensions of spatial skills, which require absolute reference frames, are not yet fully developed by the end of school age (Alonqueo & Silva, 2012; Silva, 2019).
Finally, the fourth objective shows that rural Mapuche children obtained better results in nonverbal spatial representation tasks than their urban non-Mapuche peers, which is consistent with the study conducted by Ávila and García (2018), who suggest that rural indigenous children have greater ability to locate and orient themselves in space in a global and organized way, as well as to represent landmarks. In addition, it was observed that Mapuche children used natural spatial categories (trees, rivers) to represent the environment and facilitate the memory construction, in comparison with non-Mapuche children, who mention more non-natural categories (churches, houses, supermarkets, commercial stores). The Mapuche educational model is strongly based on the child being a person with social integrity, but also active in his or her natural and cultural environment (Course, 2017).
Overall, these results suggest that Mapuche children perform better on nonverbal tasks than on verbal tasks. Indigenous peoples present learning strategies and cognitive processing strategies centered on observation, intense attention, and predominance of nonverbal patterns (Fierro et al., 2018). It has been observed that traditional schooling would not consider the daily context of each student, outside the testing situation (Hein et al., 2015). It is necessary for tests to manage to reduce the influence of language, to generate more accurate scores by considering the non-verbal format (Veloso, et al., 2016). In schools, children perform tasks and face difficulties through the cognitive skills they have culturally acquired; processing methods may not coincide with those used and validated in educational establishments, which becomes an obstacle in the learning process (Villar, 2016). This research can contribute to school practices and their assessment formats regarding the cognitive performance of students.
One of the strengths of this study is the use of instruments developed under the approach of situated cognition. From this perspective, the aerial photography and known path tasks were oriented towards everyday actions and prior knowledge in the activities they were asked to perform, considering the task and also the cultural context of those being evaluated (Restrepo, 2019). By using the representativeness of the construct and the activities that the individual performs in his or her natural environment, ecological validity is ensured (Tirapu-Ustárroz et al., 2011). To the extent that the experiment and the real-world situation present the same ecologically valid cues to the subject, the experiment itself can be said to be ecologically valid (Kihlstrom, 2021).
It is important to consider a larger sample size to increase statistical significance in the analyses. In addition, only rural Mapuche and urban non-Mapuche students were considered, so it is necessary for future research to determine if there is an effect of origin (urban and rural) and of cultural group (Mapuche and non-Mapuche) as a whole. Furthermore, it would be interesting to inquire into how other cognitive processes occur in culturally diverse contexts and to include working memory tasks related to stories, where the material is more similar to daily life (ideas, images, stories) and to the context of the students, since people use different cultural tools to make sense of the memory (Wagoner et al., 2019). This could determine whether contextualized stories relevant to the Mapuche context produce positive effects on the recall of the materials. These ad hoc tasks, which could be sensitive to cultural variability, can contribute to studies that compare cultural groups; considering aspects of the natural environment would be useful for the design of pedagogical material for Mapuche students. Likewise, longitudinal studies can contribute to determine the incidence of developmental progression with respect to pedagogical interaction and to achieve curricular advances with respect to the development of working memory and spatial representation.
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How to cite: Marilicán-Contreras, M. F., Alonqueo Boudon, P., & Oliva-Vásquez, E. (2023). Working memory and spatial representation in mapuche and non-mapuche schoolchildren from La Araucanía. Ciencias Psicológicas, 17(1), e-2873. https://doi.org/10.22235/cp.v17i1.2873
Authors’ participation: a) Conception and design of the work; b) Data acquisition; c) Analysis and interpretation of data; d) Writing of the manuscript; e) Critical review of the manuscript.
M. F. M-C. has contributed in a, b, c, d, e; P. A. B. in a, b, d, e; E. O-V. in c, d.
Managing scientific editor: Dra. Cecilia Cracco.