10.22235/cp.v17i1.2863
La motivación de dominio infantil y su relación con la parentalidad positiva y los elogios en una muestra argentina
The motivation for child mastery and its relationship with positive parenting and praise in an Argentine sample
Motivação de maestria e sua relação com a parentalidade positiva e os elogios em uma amostra argentina
Natalia A. Mancini1, ORCID 0000-0002-4486-1481
Ailín C. Simaes2, ORCID 0000-0002-1113-6523
Lucas G. Gago Galvagno3, ORCID 0000-0001-5993-3866
Angel M. Elgier4, ORCID 0000-0002-6110-5151
1 Universidad de Buenos Aires, Conicet, Universidad Abierta Interamericana, Laboratorio de Cognición y Políticas Públicas, Argentina, [email protected]
2 Universidad de Buenos Aires, Conicet, Universidad Abierta Interamericana, Laboratorio de Cognición y Políticas Públicas, Argentina
3 Universidad de Buenos Aires, Conicet, Universidad Abierta Interamericana, Laboratorio de Cognición y Políticas Públicas, Argentina
4 Universidad de Buenos Aires, Conicet, Universidad Abierta Interamericana, Laboratorio de Cognición y Políticas Públicas, Argentina
Resumen:
El objetivo de este estudio fue analizar la relación entre la motivación de dominio de infantes y las variables parentales, como la parentalidad positiva y los elogios otorgados por cuidadores primarios de Argentina. De esta manera sería posible ampliar el conocimiento del funcionamiento vincular entre cuidadores e infantes e identificar qué conductas parentales favorecen el desarrollo motivacional infantil. Para ello se utilizó el cuestionario de Dimensiones de Motivación de Dominio (Dimensions of Mastery Questionnaire; DMQ), la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) y la escala de elogios otorgados por cuidadores primarios a infantes. Los participantes evaluados fueron 107 cuidadores primarios de Argentina, de infantes de entre 0 y 3 años. Se realizó una regresión lineal múltiple, que mostró como resultado que la parentalidad positiva junto con la edad contribuyen a la motivación de dominio infantil, mientras que los elogios no fueron predictores de esta variable. Se concluye y se enfatiza la relevancia de las competencias parentales positivas durante la crianza de los infantes para un desarrollo adecuado de la motivación y habilidades cognitivas/emocionales. Incluir el desarrollo de estas competencias en intervenciones con cuidadores primarios sería pertinente y sustancial para favorecer el desarrollo integral de los menores.
Palabras clave: motivación de dominio; elogios; parentalidad positiva; crianza; infancia.
Abstract:
The aim of this study was to analyze the relationship between the motivation for child mastery and parental variables such as positive parenting and praise given by primary caregivers in Argentina. In this way, it would be possible to expand the understanding of the relational dynamics between caregivers and infants and identify which parenting behaviors promote children's motivational development. The Dimensions of Mastery Questionnaire (DMQ), the Positive Parenting Scale (E2P), and the Scale of Praise given by primary caregivers to infants were used for this purpose. The participants were 107 primary caregivers of infants aged between 0 and 3 years in Argentina. Multiple linear regression was conducted, revealing that positive parenting, along with age, contribute to child mastery motivation, while praise was not a predictor of this variable. In conclusion, the significance of positive parenting skills during infant rearing for the appropriate development of motivation and cognitive/emotional abilities is emphasized. Including the development of these skills in interventions with primary caregivers would be relevant and crucial for promoting the comprehensive development of children.
Keywords: mastery motivation; praise; positive parenting; child rearing; childhood.
Resumo:
O objetivo deste estudo foi analisar a relação entre a motivação de maestria de crianças e variáveis parentais, como a parentalidade positiva e ps elogios concedidos pelos cuidadores primários na Argentina. Dessa forma, seria possível expandir o conhecimento do funcionamento do vínculo entre cuidadores e crianças e identificar quais comportamentos parentais favorecem o desenvolvimento motivacional infantil. Para isso, foi utilizado o Questionário de Dimensões de Motivação de Maestria (Dimensions of Mastery Questionnaire - DMQ), a Escala de Parentalidade Positiva (E2P) e a Escala de Elogios concedidos pelos cuidadores primários a crianças. Os participantes avaliados foram 107 cuidadores primários de crianças de 0 a 3 anos na Argentina. Foi realizada uma regressão linear múltipla, mostrando como resultado que a parentalidade positiva, juntamente com a idade, contribuem para a motivação de maestria infantil, enquanto os elogios não foram preditores dessa variável. Conclui-se enfatizando a relevância das competências parentais positivas durante a criação das crianças para um desenvolvimento adequado da motivação e habilidades cognitivas/emocionais. Incluir o desenvolvimento dessas competências em intervenções com cuidadores primários seria pertinente e substancial para favorecer o desenvolvimento integral das crianças.
Palavras-chave: motivação de maestria; elogio; parentalidade positiva; criação; infância.
Recibido: 26/3/2022
Aceptado: 10/5/2023
Por otro lado, los elogios otorgados por cuidadores primarios, definidos como evaluaciones positivas sobre atributos, productos o procesos se encuentran asociados a diferencias en el desarrollo motivacional de los infantes (Dweck, 2017; Gunderson et al., 2013; Gunderson et al., 2017; Lucca et al., 2019). Tradicionalmente, se promueve elogiar a los niños/as considerándolo siempre beneficioso (Henderlong & Lepper, 2002). Sin embargo, la evidencia es controversial, se ha reportado que algunos tipos de elogios mejoran la motivación mientras que otros podrían perjudicarla (Henderlong & Lepper, 2002; Ryan & Deci, 2017). Las investigaciones sugieren que los elogios hacia la persona (e.g., “sos un genio”) podrían ser desfavorables y provocar que el niño/a atribuya el éxito a características generales que una persona puede tener o no tener; mientras que los elogios hacia el proceso (e.g., “qué bien lo estás haciendo”) durante la tarea serían más beneficiosos sobre la motivación de dominio, porque ayudaría a que los infantes se centren en su capacidad para mejorar durante el aprendizaje de una habilidad (Henderlong & Lepper, 2002, 2007; Mueller & Dweck, 1998; Zentall & Morris, 2010). Otros estudios muestran que a mayores evaluaciones positivas (tanto hacia la persona como al proceso) durante las tareas desafiantes, los infantes presentan mayor motivación de dominio al realizar la tarea y al enfrentar desafíos por su cuenta (Kelley et al., 2000).
Las competencias parentales son definidas como las capacidades prácticas que los padres y madres despliegan para garantizar protección, cuidado y educación a los/as hijos/as, que incluye la organización de la experiencia del infante en momentos de estrés y la disponibilidad para la exploración y el disfrute (Barudy & Dantagnan, 2010). Barudy y Dantagnan (2010) clasifican las competencias parentales entre capacidades (capacidad de apego y empatía) y habilidades (modelos de crianza y habilidad para utilizar recursos comunitarios). La parentalidad positiva incluye estas competencias y por lo tanto se encuentra conformada por vínculos afectivos cálidos, que brindan el sentimiento de protección y aceptación a los niños/as, a la vez que garantizan un entorno estructurado con normas y valores estables que conforman la disciplina al interior de la familia. Por último, al apoyo y la estimulación para el desarrollo personal de las destrezas de los niños/as (Barudy & Dantagnan, 2010; Gómez & Muñoz, 2015). Según Gómez y Muñoz (2015) las competencias parentales son las siguientes: vincular, formativa, protectora y reflexiva.
En primer lugar, la competencia parental vincular busca promover un estilo de apego seguro a través de conductas que propicien el entendimiento de los estados mentales y emocionales de los/as hijos/as (mentalización), la sensibilidad para interpretar sus señales, la calidez emocional y el involucramiento hacia su desarrollo. La competencia parental formativa está vinculada al aprendizaje y socialización de los niños/as, incluye la estimulación del aprendizaje, la regulación de su comportamiento a través de la disciplina positiva y la transmisión de normas y valores para propiciar la convivencia en sociedad. La competencia parental protectora tiene como objetivo garantizar la protección por medio del cuidado y atención de sus necesidades básicas, la garantía de la seguridad física, emocional y psicosexual del infante, la organización de la vida cotidiana por medio de hábitos y la búsqueda de apoyo social para brindar sostén emocional, instrumental o económico para el desarrollo de este. Por último, la competencia parental reflexiva incluye la metacognición de los cuidadores primarios sobre sus propias conductas y la evaluación del crecimiento del niño/a en las diversas áreas, lo que da lugar a la retroalimentación de las habilidades parentales mencionadas (Gómez & Muñoz, 2015). Esta se encuentra compuesta por la anticipación, el monitoreo y el autocuidado parental. Además, las competencias pueden ser fortalecidas en torno a los principios de parentalidad positiva a través de los programas de educación parental (Rubio et al., 2021a).
En otro orden de ideas, los elogios hacia el proceso en el desarrollo de determinada tarea posibilitan una asociación positiva entre el esfuerzo y la habilidad (Gunderson et al., 2018). Asimismo, la motivación del infante en la persistencia de una tarea se encuentra beneficiada por conductas parentales sensibles, de apoyo y no punitivas que establecen una base segura para el desarrollo del niño/a (Wise, 2007). Por lo tanto, los niños/as regulan y valoran sus propias acciones en torno a los estándares y la evaluación del adulto (Harter, 1978, 1981). Gunderson et al. (2013) contabilizaron los elogios otorgados por los padres en sus hogares a niños/as de entre 14 a 38 meses. Encontraron que la utilización de elogios de proceso en contraposición con los de persona predicen positivamente las teorías implícitas sobre la habilidad, es decir, los niños/as consideran que pueden seguir aprendiendo y mejorando a pesar de cometer errores. También hallaron que los elogios de procesos fueron utilizados con diferencias según el género de los infantes con mayor frecuencia con niños que con niñas, es decir, infantes del género masculino fueron elogiados con mayor frecuencia por su esfuerzo y sus estrategias que por su persona. En un estudio posterior, Gunderson et al. (2017) evaluaron a los mismos niños/as uno o dos años más tarde. Encontraron que el uso de elogios de proceso, cuando los infantes tenían entre 1 y 3 años predijo el rendimiento académico en matemática y comprensión lectora siete años después.
Lucca et al. (2019) estudiaron la perseverancia en niños/as de 18 meses, entendida como mayor persistencia en una tarea de apilamiento al contabilizar el tiempo invertido en intentar apilar aros, la cantidad de intentos repetidos (tanto exitosos como no) y la cantidad de tiempo que el niño/a continuaba intentando luego de un fracaso. Encontraron que cuanto mayor cantidad de elogios referidos al proceso mayor fue la perseverancia. Es así que el brindar apoyo emocional a los niños/as durante las tareas de resolución de problemas predice la persistencia en la tarea, independientemente del nivel socioeconómico de las familias (Martin et al., 2013; Mokrova et al., 2012). Sin embargo, Kelley et al. (2000) encontraron que evaluaciones positivas de todo tipo hechas por los padres a los 24 meses de los infantes se asociaron con mayor motivación de dominio y persistencia a los 36 meses. Por otro lado, a mayor control materno y evaluaciones negativas hacia los infantes respecto a su persona, productos realizados o acciones, se observó menor perseverancia y mayor vergüenza y evitación de las tareas. Por lo que otras variables parentales podrían estar modulando la motivación infantil.
Existe evidencia sobre cómo aspectos de la parentalidad se asocian con la motivación de infantes de 14, 24 y 36 meses (Prendergast & McPhee, 2018). La motivación fue evaluada mediante el aspecto de perseverancia, con juegos de rompecabezas de creciente dificultad, observando el esfuerzo del infante por resolver la tarea y no necesariamente el rendimiento exitoso. Se reportó asociación entre estas variables parentales, como la capacidad de andamiaje o el modo de disciplina y la preparación para la escolaridad —evaluada con pruebas de lenguaje y habilidades matemáticas—. A su vez, se encontró que la motivación de dominio del infante funcionó como mediador entre la parentalidad y las habilidades preescolares, es decir, los modos de crianza se relacionan con la motivación de los niños/as y por ende afectan al desarrollo de habilidades cognitivas en la preescolaridad (Prendergast & McPhee, 2018). Józsa y Barrett (2018) resaltan la importancia de la parentalidad de cuidado, cálida y que ofrezca soporte volitivo. Los autores encontraron que estos aspectos de la parentalidad afectan la motivación de dominio de sus hijas/os adolescentes y en el rendimiento académico. Zentall (2009) también encontró que aspectos sociales de la parentalidad, en particular la sensibilidad a los 3, 5 y 7 meses de los infantes, predice un menor afecto negativo (componente motivacional) en la realización de una actividad a los 20 meses. Si bien la utilización de elogios no predijo la motivación, las conductas de crianza sensible parecen ser importantes para las conductas de aprendizaje de los infantes. Además, es importante mencionar la asociación positiva que se encuentra entre cantidad de elogios brindados por los padres y las competencias parentales positivas (Simaes et al., 2021).
Dada la escasez de estudios que analicen la relación entre parentalidad y motivación (Józsa & Barrett, 2018), este estudio pretende explorar la asociación entre las formas de relacionarse de los cuidadores primarios con sus hijos/as y el desarrollo de la motivación infantil de estos/as, abordando la posible relación desde el concepto de competencias parentales y elogios. Además, se propone analizar la contribución de los elogios otorgados por los cuidadores primarios y las competencias que incluye la parentalidad positiva sobre la motivación de dominio de los infantes, es decir, analizar si las variables parentales predicen la motivación de dominio. Esto permitiría un mayor conocimiento del funcionamiento vincular para generar intervenciones o utilizar otras que cuentan con indicios de eficacia (Rubio et al., 2020) para promover la parentalidad positiva a partir de la práctica de diferentes estrategias de disciplina sensible, entre ellas el uso de los elogios favoreciendo la motivación hacia tareas nuevas o desafiantes. Se hipotetiza que estas competencias o conductas de parte de los cuidadores primarios favorecen el desarrollo motivacional permitiendo mayores aprendizajes de habilidades cognitivas o sociales.
Metodología
Tipo de estudio
Este es un estudio cuantitativo de alcance descriptivo y asociativo, no-experimental y transversal (Hernández-Sampieri et al., 2014).
Participantes
La muestra se conformó por 125 cuidadores primarios (M = 32.94 años; DE = 6.01; 106 de género femenino) de niñas/os de entre 0 y 3 años (edad media en meses = 15.57; DE = 9.65; 66 niñas). El tipo de muestreo fue no probabilístico, intencional y por bola de nieve. La recogida de datos se llevó a cabo durante los meses de julio y agosto de 2020. Los criterios de inclusión fueron padres, madres o cuidadores de infantes residentes de Argentina, del área metropolitana de Buenos Aires, con niños/as de 0 a 3 años, se excluían aquellos cuyos niños/as tuvieran historial de trastornos del desarrollo. Con relación al nivel educativo de la población, el 46.4 % presentan un nivel universitario completo, el 17.6 % presenta un nivel universitario incompleto, otro 17.6 % terciario completo, 8 % terciario incompleto, 7.2 % secundario completo y un 3.2 % presentan un nivel de secundario incompleto. En cuanto a la escolaridad actual de los infantes, el 5.6 % asistía a jardín, el 17.6 % asistía a jardín maternal y el 76.8 % no asistía a ninguna institución educativa.
Consideraciones éticas
Esta investigación fue aprobada por el Comité de Ética de la Universidad Abierta Interamericana. Se aplicaron los procedimientos recomendados por el Ethical Research Involving Children Project (ERIC) y la American Psychological Association (APA) (Graham et al., 2013), además de los principios establecidos por la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño y la Ley Nacional n.° 26061 de Protección Integral de los Derechos del Niño.
Instrumentos
Cuestionario Sociodemográfico. Se utilizó un cuestionario ad hoc para recabar datos sociodemográficos, entre los que se encuentran el nivel educativo del cuidador primario (primario incompleto y completo, secundario incompleto y completo, terciario incompleto y completo, universitario incompleto y completo), su ocupación (profesional, técnico, operador, no calificado, desempleado, ama/o de casa) género (femenino, masculino, otro) y edad del cuidador y del infante, así como la escolaridad del infante (asiste a jardín, asiste a jardín maternal, no asiste).
Escala de elogios otorgados por cuidadores primarios a infantes. Se utilizó una escala para evaluar los elogios otorgados por los padres a los/as niños/as (Mancini et al., 2023). Es una escala Likert de 5 puntos respondiendo la frecuencia en la que utilizan 13 frases posiblemente utilizadas por los cuidadores que representaban los tres tipos de elogios que se pretende estudiar: elogios de producto (α = .91), proceso (α = .74) y persona (α = .73). La varianza total explicada por el instrumento es del 57 %. Para calcular los puntajes de la escala de elogios se realizó un promedio de los puntajes brutos según la cantidad de ítems asignados a cada dimensión. Se consiguió un puntaje total de elogios otorgados por los cuidadores primarios hacia los infantes y un puntaje distinguido para cada tipo de elogio: proceso, producto y persona.
Dimensiones de Motivación de Dominio (DMQ 18). Se utilizaron las versiones con adaptación lingüística al español de Argentina del cuestionario de Dimensiones de Motivación de Dominio (Dimensions of Mastery Questionnaire (DMQ); Morgan et al., 2020). Cuando la edad del infante sobre el cual se reportaba su motivación era entre 6 y 23 meses, se utilizó una versión de infantes con 38 ítems, mientras que si la edad era de entre 23 y 36 meses se utilizó la versión para preescolares de 39 ítems. Este cuestionario evalúa mediante reporte parental dos aspectos de la motivación de dominio: el instrumental/persistencia y el expresivo. Dentro del primer grupo se encuentran las escalas persistencia hacia los objetos, persistencia de motricidad gruesa, persistencia social con adultos, persistencia social con pares. Las escalas expresivas son: placer de dominio y reacciones negativas al desafío. Por último, se incluye una escala de competencia general comparado con sus pares. Se calculó un puntaje total de motivación de dominio con un promedio de las escalas correspondientes (las escalas de persistencia y la de placer de dominio), asimismo un puntaje de persistencia (promedio de persistencia cognitiva o de objeto, persistencia de motricidad gruesa, persistencia social con adultos y persistencia social con niños/as). Además, se obtuvo un puntaje para cada escala: persistencia, placer de dominio, reacción negativa al desafío frustración/enojo y competencia general.
En relación con la confiabilidad de la escala, en esta muestra el puntaje de motivación general, es decir, las escalas de persistencia y placer de dominio, para la escala de infantes obtuvo α = .92 y para la de preescolares α = .89. En cuanto a la validez, existe gran cantidad de estudios que aportan datos, por ejemplo, relacionados a constructos como el temperamento, habilidades preacadémicas, incluso se encuentra que la motivación de dominio se relaciona con el rendimiento académico en mayor medida que la inteligencia. Del mismo modo, se ha asociado al mismo constructo de manera observacional, por ejemplo, a partir de la realización de tareas moderadamente desafiantes o por medio de juego libre. También se realizaron análisis factoriales que avalan la estructura de las dimensiones planteadas teóricamente y estudios sobre la validez discriminante de la técnica (Morgan et al., 2020).
Escala de Parentalidad Positiva (E2P). La escala de parentalidad positiva (Gómez & Muñoz, 2015) permite identificar competencias parentales que los adultos utilizan hacia sus hijos/as, agrupándolas en cuatro áreas: vínculo, formación, protección y reflexión. Este instrumento recoge la percepción o valoración que tiene el adulto en relación a sus propias competencias. Está conformado por 54 ítems con una consistencia interna adecuada en el total de la escala (α = .95), y en las competencias vinculares (α = .89), formativas (α = .86), protectoras (α = .84) y reflexivas (α = .82) (Gómez & Muñoz, 2015). Se obtuvo un puntaje total de parentalidad positiva y uno para cada una de las cuatro competencias. Respecto a la validez (Muzzio & Quinteros, 2014), se realizó un juicio de expertos para verificar la calidez de los ítems y su pertenencia a las categorías, además se comprobó la validez concurrente con PSI-SF (estrés parental), ASQ-3 (desarrollo psicomotor) y la escala NCFAS-G (funcionamiento familiar).
Procedimiento
Se utilizó un cuestionario online elaborado y desarrollado desde el sitio web del equipo de investigación. Los participantes fueron reclutados a través de las redes sociales de Facebook, Instagram y WhatsApp. Se dejó el mail de un miembro del equipo de investigación para que pudieran comunicarse con él en caso de precisarlo. Luego de que aceptaran participar mediante el consentimiento informado, se presentaron los cuestionarios en el mismo orden para todos los participantes, de modo de realizar un control por equiparación y equilibrar el efecto fatiga y aprendizaje: Cuestionario Sociodemográfico, Cuestionario sobre elogios, Dimensiones de Motivación de Dominio (DMQ 18) y Escala de Parentalidad Positiva (E2P). Los participantes tardaron aproximadamente 15 minutos en completar el cuestionario.
Análisis de datos
Se realizó la prueba de Kolmogorov-Smirnov comprobando la normalidad (p > .05) de los puntajes totales de las variables de elogios otorgados, motivación de dominio y parentalidad positiva. También se cumple con homogeneidad de varianzas (p > .05) con la prueba de Levene. Además, todos los puntajes presentan una asimetría y curtosis entre ± 2, lo que indica que ningún valor es extremo (Hinton, 2014). Por estos motivos se decidió utilizar estadísticos paramétricos para los análisis siguientes.
Se obtuvieron puntajes descriptivos de todas las variables, como la media, desvíos estándar, mínimo y máximo. Luego se realizaron análisis de correlación entre las variables utilizando el estadístico de Pearson. A continuación, se realizó una regresión lineal múltiple para comprobar si los elogios otorgados y la parentalidad positiva predicen a la motivación de dominio del infante. Se realizó un análisis de correlación de Pearson en los elogios y la parentalidad, dado que estas variables se asocian positivamente se realizó la centralización de estas para reducir la correlación entre estos predictores y evitar la multicolinealidad, también se analizó la interacción entre las variables. Además, se controló la edad de los infantes como predictora de la motivación de dominio.
Resultados
De acuerdo con el índice de límites aceptables de asimetría y curtosis de ± 2 según Hinton (2014), se considera que las variables están levemente sesgadas negativamente, pero no se encuentran valores atípicos extremos en la muestra (asimetría máx. = -1.11, curtosis máx. = 1.18) (Tabla 1). Además, en la Tabla 1 se pueden observar los valores de media y desvío estándar para las variables de motivación de dominio, elogios y parentalidad positiva.
Tabla 1: Estadísticos descriptivos de las variables del estudio (N = 125)
Por otro lado, no se hallaron diferencias de género en la motivación de dominio (t(gl) = -1.286(122)) entre las niñas (M = 3.42; DE = .81) y los niños (M = 3.59; DE = .70).
Con relación a las asociaciones encontradas entre las variables, se observa que la motivación de dominio se asocia positivamente con el total de elogios otorgados por los cuidadores primarios. Sin embargo, en particular no se asocia a los elogios de proceso, mientras que sí a los de producto y persona. La única dimensión asociada a los elogios de proceso fue el placer de dominio. Por otro lado, la motivación de dominio se asocia positivamente con la parentalidad positiva, las competencias formativas, protectoras y vinculares, mientras que no se asoció a las reflexivas. Pueden observarse estas correlaciones y las encontradas para todas las variables en la Tabla 2.
Tabla 2: Correlaciones bivariadas de Pearson entre las variables del estudio
Nota: N = 125. * La correlación es significativa en el nivel .05. ** La correlación es significativa en el nivel .01.
En la Tabla 3 se pueden observar que la edad de los infantes y la parentalidad contribuyen significativamente a la motivación de dominio del niño/a, sin embargo, los elogios no. El modelo total explica un 36 % de la variabilidad de la motivación de dominio, a mayor edad en los niños y a mayor parentalidad positiva de los cuidadores, mayor es la motivación de dominio.
Tabla 3: Predicción de la motivación de dominio infantil a través de los elogios y de la parentalidad positiva
Nota: N = 125. Elogios, parentalidad y la intersección se encuentran centralizadas.
Discusión
El presente estudio se centró en analizar las asociaciones entre la motivación de dominio y prácticas de crianza como la parentalidad positiva y los elogios otorgados por los cuidadores primarios a infantes de 0 a 3 años.
Desde lo descriptivo, se observó que el puntaje más elevado en cuanto a la motivación fue el placer de dominio, es decir, los cuidadores primarios reportan en mayor medida el disfrute de los/as niños/as por las actividades que realizan y su demostración como la producción de sonrisas o muestras de emoción al lograr objetivos. En cambio, la media más baja fue de la persistencia social con sus pares. Esto podría estar condicionado al contexto de evaluación durante el 2020 donde en Argentina se encontraba vigente el Aislamiento Social Preventivo produciendo cambios en la vida cotidiana de las familias, que impedía encuentros sociales y la asistencia a instituciones educativas, como jardines de infantes, lo que disminuyó la sociabilidad entre pares en ese período (Kreysa et al., 2022; Unicef Argentina, 2020; Wang et al., 2020). En cuanto a la parentalidad, las competencias más elevadas fueron las protectoras y vinculares, asociadas a la búsqueda de seguridad del infante y el establecimiento de un vínculo de calidez, sensibilidad y apego seguro.
Por otro lado, no se encontraron diferencias de género en la motivación de dominio. En el estudio de Gunderson et al. (2017) se encontraron diferencias de género, pero evaluando la motivación a través de marcos motivacionales y no de la motivación de dominio de los/as niños/as, por lo que no hay antecedentes en los que se muestre diferencias de género específicamente en la motivación de dominio (Lewis et al., 1992).
En cuanto a las relaciones estudiadas, los elogios otorgados y la parentalidad positiva se asociaron entre sí. Estos resultados son coherentes teóricamente, ya que ambas variables se orientan a un vínculo cálido y con interés por formar, proteger y acompañar en el aprendizaje y desarrollo a los infantes (García et al., 2019). Para una mayor comprensión de estos resultados referirse a Simaes et al. (2021).
La motivación de dominio se asoció positivamente con ambas variables parentales (elogios y parentalidad positiva). En el caso de los elogios otorgados, se asoció específicamente con elogios de producto y persona, mientras que no con los elogios de proceso. Esto es contradictorio con lo encontrado hasta el momento, ya que los elogios de proceso, destinados a reforzar el aprendizaje durante la realización de las tareas y el esfuerzo en la realización de estas, se asocian a una mayor motivación (Gunderson et al., 2018; Lucca et al., 2019); mientras que los de persona no se encuentran asociados positivamente. Sin embargo, Kelley et al. (2000) hallaron asociación positiva con todos los tipos de elogios, incluso elogios de persona, lo que condice con este estudio. Dado que es de los primeros estudios en el contexto argentino de esta variable, las diferencias podrían deberse a un distinto funcionamiento en este contexto cultural. Se ha evidenciado (Gago-Galvagno et al., en revisión) este efecto donde nuevos estudios provenientes del contexto latinoamericano muestran diversidad contextual en el desarrollo temprano de distintas funciones cognitivas y de regulación emocional. Gago-Galvagno et al. (en revisión) mencionan diferencias en el comportamiento de las poblaciones latinoamericanas posiblemente explicadas históricamente, referidas por ejemplo al temperamento, características de personalidad y estilos de cuidados (Bornstein et al., 2021; Simaes et al., 2022). En este sentido, se encuentra que los cuidadores chilenos y argentinos involucran en mayor medida a sus bebés en comportamientos sociales y comportamientos parentales desde un enfoque físico, que las madres de Asia, mientras que estas involucran con más frecuencia a sus bebés en comportamientos didácticos (por ejemplo, dirigir la atención de los bebés a objetos o al entorno) (Cote & Bornstein, 2000; Simaes et al., 2022). Del mismo modo, estudios anteriores indican que las madres de Colombia y Argentina presentan niveles notablemente mayores de comportamiento activo-animado (como, por ejemplo, buscar interacción social animada) durante la interacción con sus bebés en comparación con las madres estadounidenses (Posada et al., 2002; Richaud et al., 2013). Por lo que es esperable encontrar diferencias en los comportamientos parentales de crianza en relación con los estudios actuales sobre elogios en su mayoría provenientes de entornos estadounidenses o europeos (Owen et al., 2012).
También se observó una asociación positiva entre la motivación de dominio y la parentalidad positiva total. De las competencias parentales, se asociaron las formativas, vinculares y protectoras, sin embargo, la competencia reflexiva no se asoció con ninguna dimensión de la motivación. Esto puede deberse a que la competencia reflexiva se refiere a la cognición respecto de las propias prácticas de crianza (Gómez & Muñoz, 2015), que afecta las conductas y pensamiento de los cuidadores y no son acciones dirigidas directamente al infante, como sí las otras tres competencias.
Ahondando en la relación hallada entre la motivación de dominio y la parentalidad positiva, hay concordancia con la literatura (Józsa & Barrett, 2018; Prendergast & McPhee, 2018; Zentall, 2009). Por un lado, Józsa y Barrett (2018) hallaron que una crianza con conductas de cuidado y calidez, así como comportamientos parentales de soporte motivacional, se asociaron a dimensiones de motivación de dominio. Asimismo, Prendergast y McPhee (2018) encontraron asociación entre la motivación, mediante la perseverancia de los niños/as y conductas parentales de andamiaje y disciplina positiva. Este antecedente además coincide en las edades estudiadas (14, 24 y 36 meses), con la investigación actual donde se analizó cuidadores de niños/as de 0 a 3 años. Por último, Zentall (2009) también evaluó niños/as más pequeños, encontrando que aspectos sociales de la parentalidad predijeron menores emociones negativas en la realización de actividades a los 20 meses.
Sumado a los resultados correlacionales, también se encontró que la parentalidad positiva junto con la edad de los infantes contribuyen a la motivación de dominio infantil, es decir, a mayor parentalidad positiva reportada por los cuidadores primarios, mayor es la motivación de dominio que reportan de los infantes a cargo. Sin embargo, ni los elogios, ni la interacción entre estos y la parentalidad positiva contribuyeron a la motivación de dominio. Esto podría deberse en parte a las limitaciones de la técnica, ya que, si bien esta técnica se encuentra validada psicométricamente, faltan algunas condiciones para una validación exhaustiva (Mancini et al., 2023). También podría haber implicancias contextuales que generen una diferencia en el comportamiento de la variable respecto a lo que se encuentra hasta el momento en la literatura. Por otro lado, es coincidente con algunos antecedentes (Zentall, 2009) en los que no encontraron asociación entre la motivación y los elogios, mientras que sí con conductas parentales. Específicamente se encuentra menor afecto negativo (dimensión motivacional) a mayor sensibilidad parental (Zentall, 2009). Esta sensibilidad involucra la capacidad de responder de manera adecuada a las necesidades del niño/a, por ejemplo, notar señales se cansancio o de desinterés ante una actividad y poder ofrecer otra acorde a sus intereses y a su edad (Cerezo et al., 2006). Del mismo modo, conductas de atención al estado emocional y físico son de relevancia en el desarrollo cognitivo y social (Bowlby, 1969; Clerici et al., 2020). Además, de acuerdo con la teoría del apego, desde la cual se establece un vínculo emocional entre el/la niño/a y la figura del cuidador que proporciona seguridad y protección al infante (Bowlby, 1969), se debe considerar que estas experiencias tempranas vinculares pueden contribuir a la regulación del comportamiento e impactar en las relaciones interpersonales que desarrolle el infante (Fraley, 2002). A partir de esto se podría pensar que otras conductas parentales, así como la cooperación familiar (Kim et al., 2021), las actividades que se comparten en los hogares como lectura de cuentos (Gago-Galvagno et al., 2023) y la frecuencia de estos momentos, entre otros aspectos podrían estar moderando la relación entre los elogios y la motivación de dominio como una de las estrategias posibles dentro de la parentalidad positiva.
Los resultados del presente estudio deben ser tomados con cautela, debido a sus limitaciones. Entre estas, el tipo de muestreo no probabilístico. Por otro lado, la evaluación de los elogios por medio de una técnica de autoreporte que limita las opciones de respuesta, la falta de un enfoque cualitativo y ecológico que permita obtener elogios que podrían observarse naturalmente en situaciones cotidianas entre los cuidadores primarios y los infantes. Además, faltan condiciones para su validación. Del mismo modo, las técnicas de motivación y parentalidad se encuentran adaptadas lingüísticamente, pero aún no se realizó una validación psicométrica en este país. El estudio aporta igualmente una primera aproximación a la relación entre la motivación y las devoluciones parentales en el contexto de Argentina. En futuros estudios se sugiere ahondar en una evaluación más ecológica respecto de estas variables, sobre todo de los elogios utilizados por los cuidadores primarios.
En resumen, a partir de los resultados hallados en este trabajo, se considera la relevancia de las conductas parentales, dado que estas influyen en los comportamientos infantiles, así como en su desarrollo cognitivo y emocional. Los cuidadores primarios con mayores capacidades parecen ser proclives a garantizar la protección del infante, su estimulación, brindar la disponibilidad para la exploración y el disfrute, así como para guiar en el aprendizaje de actividades y generar un vínculo cálido que favorezca en mayor medida el desarrollo motivacional para dominar tareas y habilidades nuevas de los menores. Por esto sería importante generar intervenciones que promocionen estas competencias de crianza. En este sentido, es preciso tener en cuenta lo expuesto por Rubio et al. (2021b), quienes realizaron una revisión sistemática sobre intervenciones grupales de educación parental. El fin de estas intervenciones es fortalecer los factores protectores, así como aminorar los de riesgo, los cuales podrían derivar en efectos perniciosos para el desarrollo integral de los menores.
Referencias:
Banerjee, P. N. & Tamis-LeMonda, C. S. (2007). Infants’ persistence and mothers’ teaching as predictors of toddlers’ cognitive development. Infant Behavior and Development, 30(3), 479-491. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2006.12.001
Barrett, K. C. & Morgan, G. A. (2018). Mastery motivation: Retrospect, present, and future directions. En A. J. Elliot (Ed.), Advances in motivation science (pp. 1-39). Elsevier Academic Press. https://doi.org/10.1016/bs.adms.2018.01.002
Barrett, K. C., Morgan, G. A., & Maslin-Cole, C. (1993). Three studies on the development of mastery motivation in infancy and toddlerhood. En D. J. Messer (Ed.), Mastery Motivation in Early Childhood: Development, Measurement and Social Processes, (pp. 83-108). Routledge.
Barudy, J. & Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser padre o madre: Manual de evaluación de las competencias y la resiliencia parental. Gedisa.
Berhenke, A., Miller, A. L., Brown, E., Seifer, R., & Dickstein, S. (2011). Observed emotional and behavioral indicators of motivation predict school readiness in Head Start graduates. Early childhood research quarterly, 26(4), 430-441. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2011.04.001
Bornstein, M. H., Rothenberg, W. A., & Lansford, J. E. (2021). Change over time in four domains of parenting in diverse international contexts: specificity and universality, country and culture, determinants, strengths, and limitations, future directions and implications. En M. H. Bornstein, W. A. Rothenberg & J. E. Lansford (Eds.), Parenting across cultures from childhood to adolescence (pp. 227-263). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003027652-11
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Hogarth.
Cerezo, M. A., Trenado, R. M., & Pons-Salvador, G. (2006). Interacción temprana madre-hijo y factores que afectan negativamente a la parentalidad. Psicothema, 18(3), 544-550.
Clerici, G. D., Elgier, Á. M., Gago-Galvagno, L. G., García, M. J., & Azzollini, S. C. (2020). La contribución del entorno socioeconómico al autoconcepto y percepción infantil de las pautas parentales de crianza. Revista de Psicología y Educación, 15(1), 87-97. https://doi.org/10.23923/rpye2020.01.188
Cote, L. R. & Bornstein, M. H. (2000). Social and didactic parenting behaviors and beliefs among Japanese American and South American mothers of infants. Infancy, 1(3), 363-374. https://doi.org/10.1207/s15327078in0103_5
Dweck, C. S. (2017). The journey to children's mindsets-and beyond. Child Development Perspectives, 11(2), 139-144. https://doi.org/10.1111/cdep.12225
Fraley, C. R. (2002). Attachment stability from infancy to adulthood: Meta-analysis and dynamic modeling of developmental mechanisms. Personality and Social Psychology Review, 6(2), 123-151. https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0602_03
Gago-Galvagno L. G., Miller S. E., Mancini N., Simaes A. C., Elgier A. M., Azzollini S. C. (en revisión). Importance of cultural context in the study of infants’ EF: Advances in Latin America research. Child Development Perspectives - Wiley Online Library.
Gago-Galvagno, L. G., Perez, M. L., Justo, M. M., Miller, S. E., Simaes, A. C., Elgier, A. M., & Azzollini, S. C. (2023). Contributions of screen use on early language and development milestones in Argentinean toddlers from different socioeconomic contexts. Trends in Psychology, 1-18. https://doi.org/10.1007/s43076-023-00292-w
García, D., Rodriquez, G. M., Hill, R. M., Lorenzo, N. E., & Bagner, D. M. (2019). Infant language production and parenting skills: A randomized controlled trial. Behavior Therapy, 50(3), 544-557. https://doi.org/10.1016/j.beth.2018.09.003
Gómez, E. & Muñoz, M. (2015). Escala de Parentalidad Positiva (2da ed.). Fundación ideas para la infancia. http://danalarcon.com/wpcontent/uploads/2015/05/Manual-de-la-Escala-de-Parentalidad-Positiva2015.pdf?1d3745
Graham, A., Powell, M. A., Anderson, D., Fitzgerald, R., & Taylor, N. J. (2013). Ethical research involving children. Unicef Office of Research-Innocenti.
Gunderson, E. A., Donnellan, M. B., Robins, R. W., & Trzesniewski, K. H. (2018). The specificity of parenting effects: Differential relations of parent praise and criticism to children’s theories of intelligence and learning goals. Journal of experimental child psychology, 173, 116-135. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2018.03.015
Gunderson, E. A., Gripshover, S. J., Romero, C., Dweck, C. S., Goldin‐Meadow, S., & Levine, S. C. (2013). Parent praise to 1‐to 3‐year‐olds predicts children's motivational frameworks 5 years later. Child development, 84(5), 1526-1541. https://doi.org/10.1111/cdev.12064
Gunderson, E. A., Hamdan, N., Sorhagen, N. S., & D'Esterre, A. P. (2017). Who needs innate ability to succeed in math and literacy? Academic-domain-specific theories of intelligence about peers versus adults. Developmental Psychology, 53(6), 1188. https://doi.org/10.1037/dev0000282
Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model. Human Development, 21, 34-64. https://doi.org/10.1159/000271574
Harter, S. (1981). A model of mastery motivation in children: Individual differences and developmental change. En W. A. Collins (Ed.), Aspects of the development of competence: The Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 14, pp. 215-255). Erlbaum.
Henderlong, J. & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children's intrinsic motivation: a review and synthesis. Psychological bulletin, 128(5), 774. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.5.774
Henderlong, J. & Lepper, M. R. (2007). The effects of person versus performance praise on children’s motivation: Gender and age as moderating factors. Educational psychology, 27(4), 487-508. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.5.774
Hernández-Sampieri, R.; Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación (6a ed.). McGraw-Hill.
Hinton, P. (2014). SPSS Explained. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315797298
Józsa, K. & Barrett, K. C. (2018). Affective and social mastery motivation in preschool as predictors of early school success: A longitudinal study. Early Childhood Research Quarterly, 45, 81-92. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.05.007
Józsa, K. & Morgan, G. A. (2014). Developmental changes in cognitive persistence and academic achievement between grade 4 and grade 8. European Journal of Psychology of Education, 29(3), 521-535. https://doi.org/10.1007/s10212-014-0211-z
Kelley, S. A., Brownell, C. A., & Campbell, S. B. (2000). Mastery motivation and self‐evaluative affect in toddlers: Longitudinal relations with maternal behavior. Child Development, 71(4), 1061-1071. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00209
Kim, C. Y., Fredman, S. J., & Teti, D. M. (2021). Quality of coparenting and infant–mother attachment: The mediating role of maternal emotional availability. Journal of Family Psychology, 35(7), 961-971. https://doi.org/10.1037/fam0000846
Kreysa, H., Schneider, D., Kowallik, A. E., Sadat Dastgheib, S., Doğdu, C., Kühn, G., Ruttloff, J. & Schweinberger, S. R. (2022). Psychosocial and behavioral effects of the COVID-19 pandemic on children and adolescents with autism and their families: overview of the literature and initial data from a multinational online survey. Healthcare 4(5), 1-23. https://doi.org/10.3390/healthcare10040714
Lewis, M., Alessandri, S. M., & Sullivan, M. W. (1992). Differences in shame and pride as a function of children's gender and task difficulty. Child Development, 63(3), 630-638. https://doi.org/10.2307/1131351
Lucca, K., Horton, R., & Sommerville, J. A. (2019). Keep trying!: Parental language predicts infants’ persistence. Cognition, 193(104025), 1-8. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2019.104025
MacPhee, D., Prendergast, S., Albrecht, E., Walker, A. K., & Miller-Heyl, J. (2018). The child-rearing environment and children's mastery motivation as contributors to school readiness. Journal of Applied Developmental Psychology, 56, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2018.01.002
Mancini, N. A., Schetsche, C., Morales, L. J., Simaes, A. C., & Gago Galvagno, L. G. (2023). Construcción de una escala para evaluar tipos de elogios otorgados por cuidadores primarios a infantes de 0 a 3 años. Interdisciplinaria, 40(1), 146-157. https://doi.org/10.16888/interd.2023.40.1.9
Martin, A., Ryan, R. M., & Brooks-Gunn, J. (2013). Longitudinal associations among interest, persistence, supportive parenting, and achievement in early childhood. Early Childhood Research Quarterly, 28, 658-667. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2013. 05.003
Mokrova, I. L., O'Brien, M., Calkins, S. D., Leerkes, E. M., & Marcovitch, S. (2012). Links between family social status and preschoolers' persistence: The role of maternal values and quality of parenting. Infant and Child Development, 21, 617-633. http://dx. doi.org/10.1002/icd.1761
Morgan, G. A., Harmon, R. J., & Maslin-Cole, C. A. (1990). Mastery motivation: Definition and measurement. Early education and Development, 1(5), 318-339. https://doi.org/10.1207/s15566935eed0105_1
Morgan, G. A., Liao, H. F., & Józsa, K. (2020). Assessing mastery motivation in children using the Dimensions of Mastery Questionnaire (DMQ). Szent István University.
Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of personality and social psychology, 75(1), 33. https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33
Muzzio, E. G. & Quinteros, M. M. M. (2014). Escala de parentalidad positiva. http://www.apsptomontt.cl/wpcontent/uploads/2016/04/Manual-de-la-Escala-de-Parentalidad-Positiva-2015. pdf
Owen, D. J., Slep, A., & Heyman, M. S. E. R. (2012). The effect of praise, positive nonverbal response, reprimand, and negative nonverbal response on child compliance: a systematic review. Clinical Child and Family Psychology Review, 15(4), 364-385. https://doi.org/10.1007/s10567-012-0120-0
Posada, G., Jacobs, A., Richmond, M. K., Carbonell, O. A., Alzate, G., Bustamante, M. R., & Quiceno, J. (2002). Maternal caregiving and infant security in two cultures. Developmental Psychology, 38(1), 67-81. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.1.67
Prendergast, S. & MacPhee, D. (2018). Parental contributors to children’s persistence and school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 45, 31-44. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.05.005
Richaud, M. C., Mestre, M. V., Lemos, V., Tur, A. M., Ghiglione, M. E., & Samper, P. (2013). La influencia de la cultura en los estilos parentales en contextos de vulnerabilidad social. Avances en Psicología Latinoamericana, 31, 419-431.
Rubio, F. J., Trillo, M. P., & Jiménez, C. (2020). Programas grupales de parentalidad positiva: una revisión sistemática de la producción científica. Revista de Educación, 389(3), 267-295. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2020-389-462
Rubio, F. J., Trillo, M. P., & Jiménez, C. (2021a). Educación y crianza de los hijos. Detección de necesidades socioeducativas y formativas de los progenitores. Revista Española de Pedagogía, 279(2), 249-267. https://doi.org/10.22550/rep79-2-2021-08
Rubio, F. J., Trillo, M. P., & Jiménez, C. (2021b). Características de los estudios de evaluación de programas grupales de educación parental: una revisión de alcance. ESE. Estudios sobre educación, 41(3), 71-105. https://doi.org/10.15581/004.41.005
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications.
Simaes, A. C., Galvagno, L. G. G., Passarini, L. A., Trenado, R. M., & Elgier, Á. M. (2022). Associations between maternal behavior, infant joint attention, and social vulnerability. Cognitive Development, 61, 101141. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2021.101141
Simaes, A. C., Mancini, N. A., Galvagno, L. G. G., & Elgier, Á. M. (2021). La parentalidad positiva y los elogios de cuidadores primarios hacia infantes en el contexto de pandemia por COVID-19. Cuadernos de Neuropsicología/Panamerican Journal of Neuropsychology, 15(2), 21-33.
Turner, L. A. & Johnson, B. (2003). A model of mastery motivation for at-risk preschoolers. Journal of educational psychology, 95(3), 495-505. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.3.495
Unicef Argentina. (2020). Encuesta COVID-19- Encuesta de Percepción y Actitudes de la Población. Impacto de la pandemia COVID-19 y las medidas adoptadas por el gobierno sobre la vida cotidiana (Informe sectorial: Educación). https://www.unicef.org/argentina/media/8056/file/Covid19-EncuestaRapida-InformeEducacion.pdf
Wang, G., Zhang, Y., Zhao, J., Zhang, J., & Jiang, F. (2020). Mitigate the effects of home confinement on children during the COVID-19 outbreak. The Lancet, 395(10228), 945-947. https://doi.org/10.1016/s0140-6736(20)30547-x
Wang, J. & Barrett, K. C. (2013). Mastery motivation and self-regulation during early childhood. En K. C. Barrett, N. A. Fox, G. A. Morgan, D. A. Fidler, & L. A. Daunhauer (Eds.), Handbook of self-regulatory processes in development: New directions and international perspectives (pp. 337-380). Taylor & Francis Press.
Wise, A. M. (2007). Parenting, child mastery motivation, and children's school readiness to learn in Turkey: A structural equation analysis. Syracuse University Library.
Zentall, S. R. & Morris, B. J. (2010). “Good job, you’re so smart”: the effects of inconsistency of praise type on young children’s motivation. Journal of Experimental Child Psychology, 107(2), 155-163. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2010.04.015
Zentall, S. R. (2009). Early parent-child relationship and type of parental praise and criticism as predictors of toddler motivation on an unsolvable task. University of Notre Dame.
Cómo citar: Mancini, N. A., Simaes, A. C., Gago Galvagno, L. G., & Elgier, A. M. (2023). La motivación de dominio infantil y su relación con la parentalidad positiva y los elogios en una muestra argentina. Ciencias Psicológicas, 17(1), e-2863. https://doi.org/10.22235/cp.v17i1.2863
Contribución de los autores: a) Concepción y diseño del trabajo; b) Adquisición de datos; c) Análisis e interpretación de datos; d) Redacción del manuscrito; e) revisión crítica del manuscrito.
N. A. M. ha contribuido con a, b, c, d, e; A. C. S. con b, c, d, e; L. G. G. G. con e; A. M. E con e.
Editora científica responsable: Dra. Cecilia Cracco.
10.22235/cp.v17i1.2863
Original Articles
The motivation for child mastery and its relationship with positive parenting and praise in an Argentine sample
La motivación de dominio infantil y su relación con la parentalidad positiva y los elogios en una muestra argentina
Motivação de maestria e sua relação com a parentalidade positiva e os elogios em uma amostra argentina
Natalia A. Mancini1, ORCID 0000-0002-4486-1481
Ailín C. Simaes2, ORCID 0000-0002-1113-6523
Lucas G. Gago Galvagno3, ORCID 0000-0001-5993-3866
Angel M. Elgier4, ORCID 0000-0002-6110-5151
1 Universidad de Buenos Aires, Conicet, Universidad Abierta Interamericana, Laboratorio de Cognición y Políticas Públicas, Argentina, [email protected]
2 Universidad de Buenos Aires, Conicet, Universidad Abierta Interamericana, Laboratorio de Cognición y Políticas Públicas, Argentina
3 Universidad de Buenos Aires, Conicet, Universidad Abierta Interamericana, Laboratorio de Cognición y Políticas Públicas, Argentina
4 Universidad de Buenos Aires, Conicet, Universidad Abierta Interamericana, Laboratorio de Cognición y Políticas Públicas, Argentina
Abstract:
The aim of this study was to analyze the relationship between the motivation for child mastery and parental variables such as positive parenting and praise given by primary caregivers in Argentina. In this way, it would be possible to expand the understanding of the relational dynamics between caregivers and infants and identify which parenting behaviors promote children's motivational development. The Dimensions of Mastery Questionnaire (DMQ), the Positive Parenting Scale (E2P), and the Scale of Praise given by primary caregivers to infants were used for this purpose. The participants were 107 primary caregivers of infants aged between 0 and 3 years in Argentina. Multiple linear regression was conducted, revealing that positive parenting, along with age, contribute to child mastery motivation, while praise was not a predictor of this variable. In conclusion, the significance of positive parenting skills during infant rearing for the appropriate development of motivation and cognitive/emotional abilities is emphasized. Including the development of these skills in interventions with primary caregivers would be relevant and crucial for promoting the comprehensive development of children.
Keywords: mastery motivation; praise; positive parenting; child rearing; childhood.
Resumen:
El objetivo de este estudio fue analizar la relación entre la motivación de dominio de infantes y las variables parentales, como la parentalidad positiva y los elogios otorgados por cuidadores primarios de Argentina. De esta manera sería posible ampliar el conocimiento del funcionamiento vincular entre cuidadores e infantes e identificar qué conductas parentales favorecen el desarrollo motivacional infantil. Para ello se utilizó el cuestionario de Dimensiones de Motivación de Dominio (Dimensions of Mastery Questionnaire; DMQ), la Escala de Parentalidad Positiva (E2P) y la escala de elogios otorgados por cuidadores primarios a infantes. Los participantes evaluados fueron 107 cuidadores primarios de Argentina, de infantes de entre 0 y 3 años. Se realizó una regresión lineal múltiple, que mostró como resultado que la parentalidad positiva junto con la edad contribuyen a la motivación de dominio infantil, mientras que los elogios no fueron predictores de esta variable. Se concluye y se enfatiza la relevancia de las competencias parentales positivas durante la crianza de los infantes para un desarrollo adecuado de la motivación y habilidades cognitivas/emocionales. Incluir el desarrollo de estas competencias en intervenciones con cuidadores primarios sería pertinente y sustancial para favorecer el desarrollo integral de los menores.
Palabras clave: motivación de dominio; elogios; parentalidad positiva; crianza; infancia.
Resumo:
O objetivo deste estudo foi analisar a relação entre a motivação de maestria de crianças e variáveis parentais, como a parentalidade positiva e ps elogios concedidos pelos cuidadores primários na Argentina. Dessa forma, seria possível expandir o conhecimento do funcionamento do vínculo entre cuidadores e crianças e identificar quais comportamentos parentais favorecem o desenvolvimento motivacional infantil. Para isso, foi utilizado o Questionário de Dimensões de Motivação de Maestria (Dimensions of Mastery Questionnaire - DMQ), a Escala de Parentalidade Positiva (E2P) e a Escala de Elogios concedidos pelos cuidadores primários a crianças. Os participantes avaliados foram 107 cuidadores primários de crianças de 0 a 3 anos na Argentina. Foi realizada uma regressão linear múltipla, mostrando como resultado que a parentalidade positiva, juntamente com a idade, contribuem para a motivação de maestria infantil, enquanto os elogios não foram preditores dessa variável. Conclui-se enfatizando a relevância das competências parentais positivas durante a criação das crianças para um desenvolvimento adequado da motivação e habilidades cognitivas/emocionais. Incluir o desenvolvimento dessas competências em intervenções com cuidadores primários seria pertinente e substancial para favorecer o desenvolvimento integral das crianças.
Palavras-chave: motivação de maestria; elogio; parentalidade positiva; criação; infância.
Received: 26/3/2022
Accepted: 10/5/2023
Mastery motivation is a multidimensional construct that is understood as an intrinsic force that stimulates an individual to attempt to master a moderately challenging skill (Morgan et al., 1990). Higher mastery motivation would imply preference for challenges, greater exploration, interest in objects, people, different tasks or domains (Barrett & Morgan, 2018). It is of relevance during child development, as it implies support for cognitive development (Banerjee & Tamis-LeMonda, 2007), for learning different skills such as mathematics, language, social skills or self-regulation (Banerjee & Tamis-LeMonda, 2007; Berhenke et al., 2011). In addition, it modulates learning as infants with higher mastery motivation tend to explore different tasks to a greater extent, enjoying the challenge (Barrett & Morgan, 2018; Barrett et al., 1993), producing behaviors where the infant persists in solving moderately challenging tasks favoring learning (Barrett & Morgan, 2018). Similarly, mastery motivation predicts school readiness (Józsa & Barrett, 2018; MacPhee et al., 2018), and school success or academic achievement of preschool (Turner & Johnson, 2003) and school children (Józsa & Morgan, 2014). It has two essential aspects: the instrumental and the affective or expressive (Wang & Barrett, 2013). The first one is related to perseverance and involves sustaining the making of focused attempts to achieve a goal related to attaining mastery of the external or internal world. The expressive aspect of mastery motivation involves the demonstration of affect during or after making an attempt to master a challenging task (Wang & Barrett, 2013).
On the other hand, praise given by primary caregivers, defined as positive evaluations of attributes, products or processes, is associated with differences in infants' motivational development (Dweck, 2017; Gunderson et al., 2013; Gunderson et al., 2017; Lucca et al., 2019). Traditionally, praising children is promoted as always beneficial (Henderlong & Lepper, 2002). However, the evidence is controversial; some types of praise have been reported to enhance motivation while others may impair it (Henderlong & Lepper, 2002; Ryan & Deci, 2017). Research suggests that praise toward the person (e.g., "you're a genius"), could be unfavorable, potentially causing the child to attribute success to general characteristics that a person may or may not have, whereas praise toward the process (e.g., "how well you are doing") during the task, would be more beneficial on mastery motivation because it would help infants focus on their ability to improve during learning a skill (Henderlong & Lepper, 2002; 2007; Mueller & Dweck, 1998; Zentall & Morris, 2010). Other studies show that the greater the positive evaluations (both toward the person and the process) during challenging tasks, the greater the infants' mastery motivation in performing the task and in facing challenges on their own (Kelley et al., 2000).
Parental competencies are defined as the practical capacities that parents deploy to guarantee protection, care and education to their children, including the organization of the child's experience in times of stress and also the availability for exploration and enjoyment (Barudy & Dantagnan, 2010). Barudy and Dantagnan (2010) classify parenting competencies into capacities (attachment capacity and empathy) and skills (parenting models and ability to use community resources). Positive parenting includes these competencies and is therefore shaped by warm affective bonds, which provide a feeling of protection and acceptance to children, while guaranteeing a structured environment with stable norms and values that shape discipline within the family. Finally, to the support and stimulation for the personal development of children's skills (Barudy & Dantagnan, 2010; Gómez & Muñoz, 2015). According to Gómez and Muñoz (2015), parental competencies are the following: bonding, formative, protective and reflective.
In the first place, bonding parental competence seeks to promote a secure attachment style through behaviors that favor the understanding of the mental and emotional states of the children (mentalization), sensitivity to interpret their signals, emotional warmth and involvement in their development. Formative parental competence is linked to children's learning and socialization, and includes the stimulation of learning, the regulation of their behavior through positive discipline, and the transmission of norms and values, in order to promote coexistence in society. The third dimension mentioned is protective parental competence, whose objective is to guarantee protection through care and attention to basic needs, guaranteeing the child's physical, emotional and psychosexual safety, organizing daily life through habits, and seeking social support to provide emotional, instrumental or economic support for the child's development. Finally, reflective parental competence includes the primary caregivers' metacognition of their own behaviors and the evaluation of the child's growth in the various areas, giving rise to feedback on the parental skills mentioned above (Gómez & Muñoz, 2015). This is composed of anticipation, monitoring and parental self-care. In addition, competencies can be strengthened around the principles of positive parenting through parental education programs (Rubio et al., 2021a).
In another vein, praise for the process in the development of a given task enables a positive association between effort and skill (Gunderson et al., 2018). Likewise, the infant's motivation to persist in a task is benefited by sensitive, supportive, and non-punitive parental behaviors that establish a secure base for the child's development (Wise, 2007). Thus, children regulate and assess their own actions around adult standards and evaluation (Harter, 1978; 1981). Gunderson et al. (2013) counted praise given by parents in their homes to children aged 14 to 38 months. They found that the use of process praise, as opposed to person praise, positively predicts implicit theories of ability, i.e., that children believe they can continue to learn and improve despite making mistakes. They also found that process praise was used with differences according to the gender of the infants, being more frequent with boys than with girls, i.e., male infants were praised more frequently for their effort and strategies than for their person. In a later study, Gunderson et al. (2017), assessed the same children one to two years later. They found that the use of process praise, when infants were between 1 and 3 years old, predicted academic performance in math and reading comprehension seven years later.
Lucca et al. (2019) studied perseverance in 18-month-old children, understood as greater persistence in a stacking task, counting the time spent trying to stack hoops, the number of repeated attempts, both successful and unsuccessful, and the amount of time the child continued trying after a failure. They found that the greater the amount of praise for the process, the greater the perseverance. Thus, providing emotional support to children during problem-solving tasks predicts task persistence, regardless of the socioeconomic status of families (Martin et al., 2013; Mokrova et al., 2012). However, Kelley et al. (2000) found that positive evaluations of all types made by parents at 24 months of infants were associated with greater mastery motivation and persistence at 36 months. On the other hand, the greater the maternal control and negative evaluations of the infants regarding their person, products or actions, the lower the perseverance and the greater the shame and avoidance of tasks. Therefore, other parental variables could be modulating infant motivation.
There is evidence on how aspects of parenting are associated with motivation in 14-, 24-, and 36-month-old infants (Prendergast & McPhee, 2018). Motivation was assessed through the aspect of perseverance, with puzzle games of increasing difficulty, looking at the infant's effort to solve the task and not necessarily successful performance. An association was reported between these parental variables, such as scaffolding capacity or the mode of discipline and school readiness -assessed with language and math skills tests-. In turn, it was found that infant mastery motivation functioned as a mediator between parenting and preschool skills, i.e., parenting modes are related to children's motivation and thus affect the development of cognitive skills in preschool (Prendergast & McPhee, 2018). Józsa and Barrett (2018) highlight the importance of nurturing, warm, and volitional supportive parenting. The authors found that these aspects of parenting affect their adolescent daughters/daughters' mastery motivation and on academic performance. Zentall (2009) also found that social aspects of parenting, particularly sensitivity at 3, 5, and 7 months of infants, predict lower negative affect (motivational component) in the performance of an activity at 20 months. Although the use of praise did not predict motivation, sensitive parenting behaviors appear to be important for infants' learning behaviors. In addition, it is important to mention the positive association found between amount of praise given by parents and positive parenting competencies (Simaes et al., 2021).
Given the scarcity of studies analyzing the relationship between parenting and motivation (Józsa & Barrett, 2018), this study aims to explore the association between the ways in which primary caregivers relate to their children and the development of infant motivation of these children, addressing the possible relationship from the concept of parental competencies and praise. In addition, it is proposed to analyze the contribution of praise given by primary caregivers and the competencies included in positive parenting on infants' mastery motivation, that is, to analyze whether parental variables predict mastery motivation. This would allow a better understanding of bonding functioning to generate interventions or use other interventions that have evidence of effectiveness (Rubio et al., 2020), promoting positive parenting from the practice of different sensitive discipline strategies, including the use of praise favoring motivation towards new or challenging tasks. It is hypothesized that these competencies or behaviors on the part of primary caregivers favor motivational development allowing greater learning of cognitive or social skills.
Methodology
Type of study
This is a quantitative study of descriptive and associative scope, non-experimental and cross-sectional (Hernández-Sampieri et al., 2014).
Participants
The sample consisted of 125 primary caregivers (M = 32.94 years; SD = 6.01; 106 female) of children aged 0 to 3 years (mean age in months = 15.57; SD = 9.65; 66 girls). The type of sampling was non-probabilistic, purposive and by snowball. Data collection was carried out during the months of July and August 2020. The inclusion criteria were fathers, mothers or caregivers of infants residing in Argentina, in the Metropolitan Area of Buenos Aires, with children aged 0 to 3 years, and the exclusion criterion was that the children had a history of developmental disorders. Regarding the educational level of the population, 46.4 % had a complete university level, 17.6 % had an incomplete university level, another 17.6 % had a complete tertiary level, 8 % had an incomplete tertiary level, 7.2 % had a complete secondary level, and finally 3.2 % had an incomplete secondary level. Regarding the current schooling of the infants, 5.6 % attended kindergarten, 17.6 % attended nursery school and 76.8% did not attend any educational institution.
Ethical considerations
This research was approved by the Ethics Committee of the Universidad Abierta Interamericana. The procedures recommended by the Ethical Research Involving Children Project (ERIC) and the American Psychological Association (APA) were applied (Graham et al., 2013); in addition to the principles established by the International Convention on the Rights of the Child and National Law No. 26061 on the Comprehensive Protection of the Rights of the Child.
Instruments
Sociodemographic Questionnaire. An ad hoc questionnaire was used to collect sociodemographic data, including the educational level of the primary caregiver (primary incomplete and complete, secondary incomplete and complete, tertiary incomplete and complete, university incomplete and complete), occupation (professional, technician, operator, unskilled, unemployed, housewife) gender (female, male, other) and age of the caregiver and infant, as well as the infant's schooling (attends kindergarten, attends kindergarten, does not attend).
Scale of praise given by primary caregivers to infants. A scale was used to evaluate the praise given by parents to children (Mancini et al., 2023). It is a 5-point Likert scale responding to the frequency in which they use 13 phrases possibly used by caregivers that represented the three types of praise intended to be studied: product (α = .91), process (α = .74), and person (α = .73) praise. The total variance explained by the instrument is 57 %. To calculate the praise scale scores, the raw scores were averaged according to the number of items assigned to each dimension. A total score was obtained for praise given by the primary caregivers to the infants and a distinguished score for each type of praise: process, product and person.
Dimensions of Mastery Motivation (DMQ 18). The linguistically adapted versions of the Dimensions of Mastery Questionnaire (DMQ) (Morgan et al., 2020) were used. When the age of the infant whose motivation was being reported was between 6 and 23 months, an infant version with 38 items was used, while if the age was between 23 and 36 months, the preschool version with 39 items was used. This questionnaire evaluates through parental report two aspects of mastery motivation: instrumental/persistence and expressive. Within the first group are the scales: persistence towards objects, gross motor persistence, social persistence with adults, social persistence with peers. The expressive scales are: dominance pleasure and negative reactions to challenge. Finally, a scale of general competence compared to peers is included. A total mastery motivation score was calculated with an average of the corresponding scales (persistence and mastery pleasure scales), as well as a persistence score (average of cognitive or object persistence, gross motor persistence, social persistence with adults and social persistence with children). In addition, a score was obtained for each scale: persistence, mastery pleasure, negative reaction to challenge-frustration/anger and general competence.
In relation to the reliability of the scale, in this sample, the general motivation score, i.e., the persistence and mastery pleasure scales, for the infant scale obtained α = .92 and for the preschool scale α = .89. Regarding validity, there is many studies that provide data, for example, related to constructs such as temperament, pre-academic skills, and it is even found that mastery motivation is related to academic performance to a greater extent than intelligence. Similarly, the same construct has been associated observationally, for example, from the performance of moderately challenging tasks or through free play. Factor analyses were also conducted to support the structure of the theoretically proposed dimensions, as well as studies on the discriminant validity of the technique (Morgan et al., 2020).
Positive Parenting Scale (E2P). The positive parenting scale (Gómez & Muñoz, 2015) allows identifying parental competencies that adults use towards their children, grouping them into four areas: bonding, training, protection, and reflection. This instrument collects the perception or valuation that the adult has in relation to his or her own competencies. It is made up of 54 items, showing adequate internal consistency in the total scale (α = .95), and in the bonding (α = .89), formative (α = .86), protective (α = .84) and reflective (α = .82) competencies (Gómez & Muñoz, 2015). A total score for positive parenting was obtained, and one for each of the four competencies. Regarding validity (Muzzio & Quinteros, 2014), expert judgment was performed to verify the warmth of the items and their belonging to the categories, in addition, concurrent validity was checked with PSI-SF (parental stress), ASQ-3 (psychomotor development) and the NCFAS-G scale (family functioning).
Procedure
An online questionnaire, elaborated and developed from the research team's website, was used. Participants were recruited through the social networks Facebook, Instagram, and WhatsApp. The email address of a member of the research team was left so that they could contact him or her if needed. After agreeing to participate through informed consent, the questionnaires were presented in the same order for all participants, to perform an equalization check and balance the fatigue and learning effect: Sociodemographic Questionnaire, Praise Questionnaire, Dominance Motivation Dimensions (DMQ 18), Positive Parenting Scale (E2P). Participants took approximately 15 minutes to complete the questionnaire.
Data analysis
The Kolmogorov-Smirnov test was performed testing the normality (p > .05) of the total scores of the variables of praise given, mastery motivation and positive parenting. Homogeneity of variances (p > .05) is also met with Levene's test. In addition, all scores present skewness and kurtosis between ± 2, indicating that no value is extreme (Hinton, 2014). For these reasons, it was decided to use parametric statistics for the following analyses.
Descriptive scores were obtained for all variables, such as mean, standard deviations, minimum and maximum. Correlation analyses were then performed between variables using Pearson's statistic. Next, multiple linear regression was performed to test whether the praise given, and positive parenting predicted infant mastery motivation. A Pearson correlation analysis was performed on praise and parenting, given that these variables are positively associated, centralization of these variables was performed to reduce the correlation between these predictors and avoid multicollinearity, also analyzing the interaction between the variables. In addition, the age of the infants was controlled as a predictor of mastery motivation.
Results
Considering the index of acceptable limits of skewness and kurtosis of ± 2 according to Hinton (2014), the variables are considered to be slightly negatively skewed, but no extreme outliers are found in the sample (max. skewness = -1.11, max. kurtosis = 1.18) (Table 1). In addition, Table 1 shows the mean and standard deviation values for the variables of mastery motivation, praise, and positive parenting.
On the other hand, no gender differences were found in mastery motivation (t(df) = -1.286(122)) between girls (M = 3.42; SD = .81) and boys (M = 3.59; SD = .70).
Table 1: Descriptive statistics of the study variables (N = 125)
In relation to the associations found between the variables, it is observed that mastery motivation is positively associated with the total praise given by the primary caregivers, however, in particular, it is not associated with process praise, while it is associated with product and person praise. The only dimension associated with process praise was mastery pleasure. On the other hand, mastery motivation was positively associated with positive parenting, formative, protective and bonding competencies, while it was not associated with reflective competencies. These correlations and those found for all variables can be observed in Table 2.
Table 2: Pearson's bivariate correlations between the study variables
Note: N = 125. * Correlation is significant at the .05 level. ** Correlation is significant at the .01 level.
Table 3 shows that the age of the children and parenting contribute significantly to the child's mastery motivation; however, praise does not. The total model explains 36% of the variability of mastery motivation, and the higher the age of the children and the more positive parenting of the caregivers, the higher the mastery motivation.
Table 3: Predicting child dominance motivation through praise and positive parenting
Note: N = 125. Praise, parenting, and intersectionality are centralized.
Discussion
The present study focused on analyzing the associations between mastery motivations and parenting practices such as positive parenting and praise given by primary caregivers to infants aged 0 to 3 years.
From the descriptive point of view, it was observed that the highest score in terms of motivation was the pleasure of mastery, that is to say that the primary caregivers report to a greater extent the children's enjoyment of the activities they perform and their demonstration, such as the production of smiles or displays of emotion when achieving objectives. In contrast, the lowest mean was for social persistence with peers. This could be conditioned to the evaluation context during 2020 where in Argentina Preventive Social Isolation was in force producing changes in the daily life of families, preventing social encounters and attendance to educational institutions such as kindergartens, thus decreasing sociability among peers in that period (Kreysa et al., 2022; Unicef Argentina, 2020; Wang et al., 2020). In terms of parenting, the highest levels of protective and bonding competencies were associated with seeking security for the child and establishing a bond of warmth, sensitivity, and secure attachment.
On the other hand, no gender differences were found in mastery motivation, being that in the study by Gunderson et al. (2017) they found gender differences but assessing motivation through motivational frames and not the children's mastery motivation, so there are no antecedents showing gender differences specifically in mastery motivation (Lewis et al., 1992).
Regarding the relationships studied, praise and positive parenting were associated with each other. These results are theoretically consistent, since both variables are oriented to a warm bond with interest in training, protecting and accompanying infants in their learning and development (García et al., 2019). For a greater understanding of these results refer to Simaes et al. (2021).
Mastery motivation was positively associated with both parental variables (praise and positive parenting). In the case of praise given, it was specifically associated with product and person praise, while not with process praise. This is contradictory to what has been found so far, since process praise, aimed at reinforcing learning during task performance and effort in task completion, is associated with higher motivation (Gunderson et al., 2018; Lucca et al., 2019), while person praise is not found to be positively associated. However, Kelley et al. (2000) found positive association with all types of praise, including praise referring to the infants' person, so it is more in line with what was found in the current study. Given that this is one of the first studies in the Argentine context of this variable, the differences could be due to a different functioning in this cultural context. This effect has been evidenced (Gago-Galvagno et al., under review) where new studies from the Latin American context show contextual diversity in the early development of different cognitive functions and emotional regulation. Gago-Galvagno et al. (under review) mention differences in the behavior of Latin American populations possibly explained historically, referring for example to temperament, personality characteristics and caregiving styles (Bornstein et al., 2021; Simaes et al., 2022). In this sense, it is found that Chilean and Argentinean caregivers engage their infants to a greater extent in social behaviors and parenting behaviors from a physical approach than Asian mothers, while Asian mothers more frequently engage their infants in didactic behaviors (e.g., directing infants' attention to objects or the environment) (Cote & Bornstein, 2000; Simaes et al., 2022). Similarly, previous studies indicate that mothers from Colombia and Argentina present notably higher levels of active-animate behavior (such as, for example, seeking animated social interaction) during interaction with their infants compared to U.S. mothers (Posada et al., 2002; Richaud et al., 2013). Thus, it is to be expected to find differences in parental parenting behaviors relative to current studies on praise mostly from U.S. or European settings (Owen et al., 2012).
A positive association was also observed between mastery motivation and total positive parenting. Of the parenting competencies, formative, bonding and protective competencies were associated, however, reflective competence was not associated with any dimension of motivation. This may be because reflective competence refers to cognition regarding one's own parenting practices (Gómez & Muñoz, 2015), affecting the behaviors and thinking of caregivers and are not actions directly directed to the infant, as the other three competencies are.
Delving into the relationship found between mastery motivation and positive parenting, we found concordance with the literature (Józsa & Barrett, 2018; Prendergast & McPhee, 2018; Zentall, 2009). On the one hand, Józsa and Barrett (2018) found that nurturing parenting with caring and warmth behaviors as well as motivationally supportive parental behaviors were associated with mastery motivation dimensions. Likewise, Prendergast and McPhee (2018) found associations between motivation through children's perseverance and positive scaffolding and disciplining parental behaviors. This background also coincides in the ages studied (14, 24 and 36 months), with the current research where caregivers of children aged 0 to 3 years were analyzed. Finally, Zentall (2009) also evaluated younger children, finding that social aspects of parenting predicted lower negative emotions in the performance of activities at 20 months.
In addition to the correlational results, it was also found that positive parenting, together with the age of the infants, contributed to child mastery motivation, i.e., the more positive parenting reported by primary caregivers, the higher the mastery motivation they reported for the infants in their care. However, neither praise nor the interaction between praise and positive parenting contributed to mastery motivation. This could be due in part to the limitations of the technique because, although this technique is psychometrically validated, some conditions for a comprehensive validation are missing (Mancini et al., 2023). Also, as mentioned above, there could be contextual implications that imply a difference in the behavior of the variable with respect to what is found so far in the literature. On the other hand, it coincides with some antecedents (Zentall, 2009) where no association was found between motivation and praise, while it was found with parental behaviors. Specifically, less negative affect (motivational dimension) is found with greater parental sensitivity (Zentall, 2009). This sensitivity involves the ability to respond appropriately to the child's needs, for example, noticing signs of tiredness or disinterest in an activity and being able to offer another according to the child's interests and age (Cerezo et al., 2006). Similarly, behaviors of attention to emotional and physical state are of relevance in cognitive and social development (Bowlby, 1969; Clerici et al., 2020). In addition, taking into account the attachment theory, from which an emotional bond is established between the child and the caregiver figure providing security and protection to the infant (Bowlby, 1969), it should be considered that these early bonding experiences can contribute to the regulation of behavior and impact on the interpersonal relationships developed by the child (Fraley, 2002). Based on this, it could be thought that other parental behaviors, such as family cooperation (Kim et al., 2021), activities shared in the home such as story reading (Gago-Galvagno et al., 2023) and the frequency of these moments, among other aspects, could be moderating the relationship between praise and dominance motivation, these being only one of the possible strategies within positive parenting.
The results of the present study should be interpreted with caution due to its limitations. One limitation is the use of non-probabilistic sampling method. Addtionally, the evaluation of praise relied solely on self-reporting techniques, which may restrict response options and lack a qualitative and ecological approach to naturally occurring praise in everyday situations between primary caregivers and infants. In addition, as mentioned, conditions for validation are lacking. Similarly, while the motivation and parenting techniques have been linguistically adapted, they have not yet undergone psychometric validation in this country. The study provides an initial exploration of the relationship between motivation and parental responses in the context of Argentina. Future studies are recommended to employ a more ecologically valid assessment of these variables, particularly regarding the observation of praise used by primary caregivers.
In summary, based on the results found in this study, the relevance of parental behaviors is considered, given that they influence children's behaviors, as well as their cognitive and emotional development. Primary caregivers with higher capacities seem to be more likely to guarantee the infant's protection, stimulation, provide availability for exploration and enjoyment, as well as to guide in the learning of activities and to generate a warm bond that favors to a greater extent the motivational development to master new tasks and skills of the children. For this reason, it would be important to generate interventions that promote these parenting skills. In this sense, it is necessary to consider Rubio et al. (2021b), who conducted a systematic review of group interventions for parenting education. The purpose of these interventions is to strengthen the protective factors, as well as to reduce the risk factors, which could have harmful effects on the comprehensive development of children.
References:
Banerjee, P. N. & Tamis-LeMonda, C. S. (2007). Infants’ persistence and mothers’ teaching as predictors of toddlers’ cognitive development. Infant Behavior and Development, 30(3), 479-491. https://doi.org/10.1016/j.infbeh.2006.12.001
Barrett, K. C. & Morgan, G. A. (2018). Mastery motivation: Retrospect, present, and future directions. In A. J. Elliot (Ed.), Advances in motivation science (pp. 1-39). Elsevier Academic Press. https://doi.org/10.1016/bs.adms.2018.01.002
Barrett, K. C., Morgan, G. A., & Maslin-Cole, C. (1993). Three studies on the development of mastery motivation in infancy and toddlerhood. In D. J. Messer (Ed.), Mastery Motivation in Early Childhood: Development, Measurement and Social Processes, (pp. 83-108). Routledge.
Barudy, J. & Dantagnan, M. (2010). Los desafíos invisibles de ser padre o madre: Manual de evaluación de las competencias y la resiliencia parental. Gedisa.
Berhenke, A., Miller, A. L., Brown, E., Seifer, R., & Dickstein, S. (2011). Observed emotional and behavioral indicators of motivation predict school readiness in Head Start graduates. Early childhood research quarterly, 26(4), 430-441. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2011.04.001
Bornstein, M. H., Rothenberg, W. A., & Lansford, J. E. (2021). Change over time in four domains of parenting in diverse international contexts: specificity and universality, country and culture, determinants, strengths, and limitations, future directions and implications. In M. H. Bornstein, W. A. Rothenberg & J. E. Lansford (Eds.), Parenting across cultures from childhood to adolescence (pp. 227-263). Routledge. https://doi.org/10.4324/9781003027652-11
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Hogarth.
Cerezo, M. A., Trenado, R. M., & Pons-Salvador, G. (2006). Interacción temprana madre-hijo y factores que afectan negativamente a la parentalidad. Psicothema, 18(3), 544-550.
Clerici, G. D., Elgier, Á. M., Gago-Galvagno, L. G., García, M. J., & Azzollini, S. C. (2020). La contribución del entorno socioeconómico al autoconcepto y percepción infantil de las pautas parentales de crianza. Revista de Psicología y Educación, 15(1), 87-97. https://doi.org/10.23923/rpye2020.01.188
Cote, L. R. & Bornstein, M. H. (2000). Social and didactic parenting behaviors and beliefs among Japanese American and South American mothers of infants. Infancy, 1(3), 363-374. https://doi.org/10.1207/s15327078in0103_5
Dweck, C. S. (2017). The journey to children's mindsets-and beyond. Child Development Perspectives, 11(2), 139-144. https://doi.org/10.1111/cdep.12225
Fraley, C. R. (2002). Attachment stability from infancy to adulthood: Meta-analysis and dynamic modeling of developmental mechanisms. Personality and Social Psychology Review, 6(2), 123-151. https://doi.org/10.1207/s15327957pspr0602_03
Gago-Galvagno L. G., Miller S. E., Mancini N., Simaes A. C., Elgier A. M., Azzollini S. C. (in revision). Importance of cultural context in the study of infants’ EF: Advances in Latin America research. Child Development Perspectives - Wiley Online Library.
Gago-Galvagno, L. G., Perez, M. L., Justo, M. M., Miller, S. E., Simaes, A. C., Elgier, A. M., & Azzollini, S. C. (2023). Contributions of screen use on early language and development milestones in Argentinean toddlers from different socioeconomic contexts. Trends in Psychology, 1-18. https://doi.org/10.1007/s43076-023-00292-w
García, D., Rodriquez, G. M., Hill, R. M., Lorenzo, N. E., & Bagner, D. M. (2019). Infant language production and parenting skills: A randomized controlled trial. Behavior Therapy, 50(3), 544-557. https://doi.org/10.1016/j.beth.2018.09.003
Gómez, E. & Muñoz, M. (2015). Escala de Parentalidad Positiva (2nd ed.). Fundación ideas para la infancia. http://danalarcon.com/wpcontent/uploads/2015/05/Manual-de-la-Escala-de-Parentalidad-Positiva2015.pdf?1d3745
Graham, A., Powell, M. A., Anderson, D., Fitzgerald, R., & Taylor, N. J. (2013). Ethical research involving children. Unicef Office of Research-Innocenti.
Gunderson, E. A., Donnellan, M. B., Robins, R. W., & Trzesniewski, K. H. (2018). The specificity of parenting effects: Differential relations of parent praise and criticism to children’s theories of intelligence and learning goals. Journal of experimental child psychology, 173, 116-135. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2018.03.015
Gunderson, E. A., Gripshover, S. J., Romero, C., Dweck, C. S., Goldin‐Meadow, S., & Levine, S. C. (2013). Parent praise to 1‐to 3‐year‐olds predicts children's motivational frameworks 5 years later. Child development, 84(5), 1526-1541. https://doi.org/10.1111/cdev.12064
Gunderson, E. A., Hamdan, N., Sorhagen, N. S., & D'Esterre, A. P. (2017). Who needs innate ability to succeed in math and literacy? Academic-domain-specific theories of intelligence about peers versus adults. Developmental Psychology, 53(6), 1188. https://doi.org/10.1037/dev0000282
Harter, S. (1978). Effectance motivation reconsidered: Toward a developmental model. Human Development, 21, 34-64. https://doi.org/10.1159/000271574
Harter, S. (1981). A model of mastery motivation in children: Individual differences and developmental change. In W. A. Collins (Ed.), Aspects of the development of competence: The Minnesota Symposia on Child Psychology (Vol. 14, pp. 215-255). Erlbaum.
Henderlong, J. & Lepper, M. R. (2002). The effects of praise on children's intrinsic motivation: a review and synthesis. Psychological bulletin, 128(5), 774. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.5.774
Henderlong, J. & Lepper, M. R. (2007). The effects of person versus performance praise on children’s motivation: Gender and age as moderating factors. Educational psychology, 27(4), 487-508. https://doi.org/10.1037/0033-2909.128.5.774
Hernández-Sampieri, R.; Fernández, C. & Baptista, P. (2014). Metodología de la Investigación (6a ed.). McGraw-Hill.
Hinton, P. (2014). SPSS Explained. Routledge. https://doi.org/10.4324/9781315797298
Józsa, K. & Barrett, K. C. (2018). Affective and social mastery motivation in preschool as predictors of early school success: A longitudinal study. Early Childhood Research Quarterly, 45, 81-92. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.05.007
Józsa, K. & Morgan, G. A. (2014). Developmental changes in cognitive persistence and academic achievement between grade 4 and grade 8. European Journal of Psychology of Education, 29(3), 521-535. https://doi.org/10.1007/s10212-014-0211-z
Kelley, S. A., Brownell, C. A., & Campbell, S. B. (2000). Mastery motivation and self‐evaluative affect in toddlers: Longitudinal relations with maternal behavior. Child Development, 71(4), 1061-1071. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00209
Kim, C. Y., Fredman, S. J., & Teti, D. M. (2021). Quality of coparenting and infant–mother attachment: The mediating role of maternal emotional availability. Journal of Family Psychology, 35(7), 961-971. https://doi.org/10.1037/fam0000846
Kreysa, H., Schneider, D., Kowallik, A. E., Sadat Dastgheib, S., Doğdu, C., Kühn, G., Ruttloff, J. & Schweinberger, S. R. (2022). Psychosocial and behavioral effects of the COVID-19 pandemic on children and adolescents with autism and their families: overview of the literature and initial data from a multinational online survey. Healthcare 4(5), 1-23. https://doi.org/10.3390/healthcare10040714
Lewis, M., Alessandri, S. M., & Sullivan, M. W. (1992). Differences in shame and pride as a function of children's gender and task difficulty. Child Development, 63(3), 630-638. https://doi.org/10.2307/1131351
Lucca, K., Horton, R., & Sommerville, J. A. (2019). Keep trying!: Parental language predicts infants’ persistence. Cognition, 193(104025), 1-8. https://doi.org/10.1016/j.cognition.2019.104025
MacPhee, D., Prendergast, S., Albrecht, E., Walker, A. K., & Miller-Heyl, J. (2018). The child-rearing environment and children's mastery motivation as contributors to school readiness. Journal of Applied Developmental Psychology, 56, 1-12. https://doi.org/10.1016/j.appdev.2018.01.002
Mancini, N. A., Schetsche, C., Morales, L. J., Simaes, A. C., & Gago Galvagno, L. G. (2023). Construcción de una escala para evaluar tipos de elogios otorgados por cuidadores primarios a infantes de 0 a 3 años. Interdisciplinaria, 40(1), 146-157. https://doi.org/10.16888/interd.2023.40.1.9
Martin, A., Ryan, R. M., & Brooks-Gunn, J. (2013). Longitudinal associations among interest, persistence, supportive parenting, and achievement in early childhood. Early Childhood Research Quarterly, 28, 658-667. http://dx.doi.org/10.1016/j.ecresq.2013. 05.003
Mokrova, I. L., O'Brien, M., Calkins, S. D., Leerkes, E. M., & Marcovitch, S. (2012). Links between family social status and preschoolers' persistence: The role of maternal values and quality of parenting. Infant and Child Development, 21, 617-633. http://dx. doi.org/10.1002/icd.1761
Morgan, G. A., Harmon, R. J., & Maslin-Cole, C. A. (1990). Mastery motivation: Definition and measurement. Early education and Development, 1(5), 318-339. https://doi.org/10.1207/s15566935eed0105_1
Morgan, G. A., Liao, H. F., & Józsa, K. (2020). Assessing mastery motivation in children using the Dimensions of Mastery Questionnaire (DMQ). Szent István University.
Mueller, C. M. & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of personality and social psychology, 75(1), 33. https://doi.org/10.1037/0022-3514.75.1.33
Muzzio, E. G. & Quinteros, M. M. M. (2014). Escala de parentalidad positiva. http://www.apsptomontt.cl/wpcontent/uploads/2016/04/Manual-de-la-Escala-de-Parentalidad-Positiva-2015. pdf
Owen, D. J., Slep, A., & Heyman, M. S. E. R. (2012). The effect of praise, positive nonverbal response, reprimand, and negative nonverbal response on child compliance: a systematic review. Clinical Child and Family Psychology Review, 15(4), 364-385. https://doi.org/10.1007/s10567-012-0120-0
Posada, G., Jacobs, A., Richmond, M. K., Carbonell, O. A., Alzate, G., Bustamante, M. R., & Quiceno, J. (2002). Maternal caregiving and infant security in two cultures. Developmental Psychology, 38(1), 67-81. https://doi.org/10.1037/0012-1649.38.1.67
Prendergast, S. & MacPhee, D. (2018). Parental contributors to children’s persistence and school readiness. Early Childhood Research Quarterly, 45, 31-44. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2018.05.005
Richaud, M. C., Mestre, M. V., Lemos, V., Tur, A. M., Ghiglione, M. E., & Samper, P. (2013). La influencia de la cultura en los estilos parentales en contextos de vulnerabilidad social. Avances en Psicología Latinoamericana, 31, 419-431.
Rubio, F. J., Trillo, M. P., & Jiménez, C. (2020). Programas grupales de parentalidad positiva: una revisión sistemática de la producción científica. Revista de Educación, 389(3), 267-295. https://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2020-389-462
Rubio, F. J., Trillo, M. P., & Jiménez, C. (2021a). Educación y crianza de los hijos. Detección de necesidades socioeducativas y formativas de los progenitores. Revista Española de Pedagogía, 279(2), 249-267. https://doi.org/10.22550/rep79-2-2021-08
Rubio, F. J., Trillo, M. P., & Jiménez, C. (2021b). Características de los estudios de evaluación de programas grupales de educación parental: una revisión de alcance. ESE. Estudios sobre educación, 41(3), 71-105. https://doi.org/10.15581/004.41.005
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2017). Self-determination theory: Basic psychological needs in motivation, development, and wellness. Guilford Publications.
Simaes, A. C., Galvagno, L. G. G., Passarini, L. A., Trenado, R. M., & Elgier, Á. M. (2022). Associations between maternal behavior, infant joint attention, and social vulnerability. Cognitive Development, 61, 101141. https://doi.org/10.1016/j.cogdev.2021.101141
Simaes, A. C., Mancini, N. A., Galvagno, L. G. G., & Elgier, Á. M. (2021). La parentalidad positiva y los elogios de cuidadores primarios hacia infantes en el contexto de pandemia por COVID-19. Cuadernos de Neuropsicología/Panamerican Journal of Neuropsychology, 15(2), 21-33.
Turner, L. A. & Johnson, B. (2003). A model of mastery motivation for at-risk preschoolers. Journal of educational psychology, 95(3), 495-505. https://doi.org/10.1037/0022-0663.95.3.495
Unicef Argentina. (2020). Encuesta COVID-19- Encuesta de Percepción y Actitudes de la Población. Impacto de la pandemia COVID-19 y las medidas adoptadas por el gobierno sobre la vida cotidiana (Informe sectorial: Educación). https://www.unicef.org/argentina/media/8056/file/Covid19-EncuestaRapida-InformeEducacion.pdf
Wang, G., Zhang, Y., Zhao, J., Zhang, J., & Jiang, F. (2020). Mitigate the effects of home confinement on children during the COVID-19 outbreak. The Lancet, 395(10228), 945-947. https://doi.org/10.1016/s0140-6736(20)30547-x
Wang, J. & Barrett, K. C. (2013). Mastery motivation and self-regulation during early childhood. En K. C. Barrett, N. A. Fox, G. A. Morgan, D. A. Fidler, & L. A. Daunhauer (Eds.), Handbook of self-regulatory processes in development: New directions and international perspectives (pp. 337-380). Taylor & Francis Press.
Wise, A. M. (2007). Parenting, child mastery motivation, and children's school readiness to learn in Turkey: A structural equation analysis. Syracuse University Library.
Zentall, S. R. & Morris, B. J. (2010). “Good job, you’re so smart”: the effects of inconsistency of praise type on young children’s motivation. Journal of Experimental Child Psychology, 107(2), 155-163. https://doi.org/10.1016/j.jecp.2010.04.015
Zentall, S. R. (2009). Early parent-child relationship and type of parental praise and criticism as predictors of toddler motivation on an unsolvable task. University of Notre Dame.
How to cite: Mancini, N. A., Simaes, A. C., Gago Galvagno, L. G., & Elgier, A. M. (2023). The motivation for child mastery and its relationship with positive parenting and praise in an Argentine sample. Ciencias Psicológicas, 17(1), e-2863. https://doi.org/10.22235/cp.v17i1.2863
Authors’ participation: a) Conception and design of the work; b) Data acquisition; c) Analysis and interpretation of data; d) Writing of the manuscript; e) Critical review of the manuscript.
N.A.M. has contributed in a, b, c, d, e; A.C. S. in b, c, d, e; L. G. G. G. in e; A. M. E in e.
Scientific editor in-charge: Dra. Cecilia Cracco.